加強合作學習指導，提高數學教學實效

摘要： 合作學習是數學新課程提倡的學習方式，它是以小組活動為主體的一種教學活動，它是由教師分配學習任務和控制教學進程，以一種目標為導向，為達成一定的教學目標而開展的同伴之間的合作互助活動。本文作者分析了目前初中數學合作學習形式化的弊端，結合教學實踐，闡述了提高合作學習實效性的教學策略。

關鍵詞： 初中數學新課程 合作學習 實效性 科學評價

一、問題的提出

初中數學新課程倡導自主、探究、合作的學習方式。合作學習系統利用教學動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標。因此，合作學習既能培養學生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念，又有助于彌補教師難以面向有差異的眾多學生進行因材施教的不足，從而大面積提高學生的學習成績，培養學生良好的心理品質和社會技能。值得正視的是，由于教育經費投入不足、班額過大、資源短缺等客觀原因的存在，以及教師對新課程新理念的理解不深入等主觀因素的影響，導致許多時候合作學習徒有形式，而沒有實效。

（一）合作學習流于形式，有名無實。

在許多教師濃濃的“課改情結”作用下，我們看到了這樣一些景象：有小組合作的熱烈討論、有分組的激烈辯論……課堂氣氛很是活躍，但仔細分析便會發現，所謂學生的合作學習只流于形式上的熱和鬧(大多也就是讓學生以小組為單位坐在一起學習)，并沒有使小組中每個成員都積極參與到有著共同目標、明確分工的學習活動中去，因為不管是分組匯報的代表，還是熱烈爭論的積極分子，始終都只是幾個學習成績比較好的學生。

另一方面，由于初中數學課本身有許多抽象的概念、觀點和理論，離開了教師的講解而讓學生通過合作討論的方式完成對知識的學習，本身就有相當的難度，在這種情況下，合作學習也就成了空頭口號，經常掛在嘴邊卻不能實行。

（二）教師把自己置身于合作學習之外。

教師把自己置身于合作學習之外，缺乏與學生共同的探索和思考，也缺少對學生必要的引導。真正的合作學習，既強調生生合作，也重視師生互動。合作學習是新生事物，是每位教師面臨的一個新課題。這一新的教學策略對教師的要求是較高的，其操作的難度也較大。教師如果不做好教學任務的具體化，在學習過程中加以監控和介入，很難保證合作學習的有效和成功。合作學習強調學生是學習的主體，但并不是不要教師的指導。在實施合作學習的最初階段，教師要將教學主題目標具體化，確定小組規模，強調小組目標，使小組任務具體化，使學生在合作中增長各種學習能力。教師加強對學生學習過程指導的目的是不使學生動態的學習過程處在放任自流的狀態中，同時教師也不要越俎代庖，而盡量讓小組成員自己去解決合作學習中出現的問題。

（三）忽視了“弱勢群體”的不“合作”現象。

弱勢群體的客觀存在是不容回避的，在合作學習的課堂上，我們經常看到的是這樣的景象：一些成績優異的學生和表現欲強的學生真正成為了學習的主角，而另一些學生，尤其是那些學習困難的學生往往是被動、消極的，沒有信心，也并未參與合作，課堂成了幾個成績優秀的學生的辯論場。我曾經在聽一堂公開課時就發現了這樣有趣的一幕：一名學生發言的次數多達七次，在他最后一次起立發言的時候，全班都忍不住笑了起來。長此以往，就會與“尊重每個學生，讓每個學生都有進步”的合作學習的理念背道而馳，就不能真正達到合作學習的目的。

（四）以集體求同扼殺學生對事物的個性化認識。

在實施合作學習過程中，特別是在課堂交流討論這一環節中，教師要加以調控，不要讓學生的交流討論變成無意義的爭吵，也不能為節約時間，草草收場，使合作學習形同虛設。教師應尊重學生的心理和積極的價值取向，以及關注人生、關注社會的態度，允許學生不同觀點的展示，引導學生由表及里地分析，求同存異，達成思想上認同。如果師生、生生之間還未達成一致意見，可以延伸至課外繼續進行探討與研究，這樣既可保護學生學習的積極性，又可提高合作學習的實效性。

從以上四種現象可知，教師只注意了合作學習形式——讓學生分組圍聚在一起學習，卻忽略了合作學習的實質——通過合作學習，提高學生的學習效率，培養良好的合作品質和學習習慣。那么，教師該如何改變自身的教學行為，積極尋求提高合作實效的策略呢?

二、提高合作學習實效性的探索

（一）前提：合理組建合作小組，積極引導生生互動。

教師可根據學生各自不同的學業成績、心理特征、興趣愛好、家庭背景等方面組成學習能力相當的四人學習小組，使小組成員之間具有一定的互補性和個性化，同時注意促進組內合作與組際之間的競爭，再由各組從學習主題中找出一個子題。小組成員有明確的分工和具體的任務，并展開課前的預習等，共同探討解決問題的方法與策略，力求達成一致的結論或最佳解決問題的方案。這樣在全班交流小組討論時，師生、生生之間的觀點碰撞、情感交流是很自然的，很容易形成全體學生對這一課題的深入理解與認識。這種學習或教育不是外部力量強加的，而是學生內心自發生成的，有著長久有效的學習效果。

例如每學完一章，全班分六個小組，安排每個小組出一套檢測試卷，由小組長安排選擇題、填空題、解答題的具體人選。由于每個小組都希望被選中，因此出題非常認真，反復交叉檢查，生怕出錯，生怕出的題覆蓋面不寬，生怕出的題水平不高，生怕……因此，要想出好題，就得弄懂這章的每個知識點及各知識點之間的內在聯系，還要考慮與過去所學知識綜合運用，這意味著不僅僅要把不懂的知識搞懂，在此基礎上還要上一個臺階，才能擔當出題的重任，這極大地調動了學生的學習積極性。通過出題，學生在合作交流、碰撞中不但出好了試卷，而且掌握和鞏固了已學過的知識，并在發揮主體作用中獲得了成功的體驗。

（二）基礎：善于把握合作時機，促進學生有效合作。

學生是學習的主人，教師應根據學生的實際教學內容的需要，選擇最佳時機，積極、有序、有效地組織學生開展合作學習。

1.在重點、難點處組織合作學習。

學習的重點、難點往往是學生理解掌握的難點，對個人而言較難獨立完成，但又是在學生力所能及的范圍內。在這些地方加強合作，學生會產生強烈的合作探索的愿望，在合作中大家共同分析問題，相互交流，教師作適當的指導，使得問題變得越來越清晰，這樣相對于個人獨立解決問題變得容易且深刻，而且有助于教學目標的達成。比如，初一教材中有一道題：“用一張正方形的紙制成一個無蓋的長方體，怎樣制作才能使制成的無蓋長方體的容積盡可能大呢？”這樣的問題對于初一的學生具有很大的挑戰性，因而適合開展小組學習，進行分工協作，彼此信任，相互支持，教師給予適當指導，最終在大家的共同合作下完成此題。

2.在迷惑、混沌處組織合作學習。

學生在學習中不同程度存在著“假知”現象，即學生思維仍然處于混沌、迷惑狀態。如何消除這種“假知”現象呢?如何讓學生在課堂上有更高層次的提高?教師在課堂中應講些什么呢?組織學生相互交流、辯論，有助于澄清概念，加深理解。例如在學習“三角形中位線”時，我這樣設計：各小組同桌兩個同學合作先任意畫一個四邊形，然后順次連結各邊中點，觀察所得四邊形形狀。這時好多學生驚奇地發現：“好像是平行四邊形?”只有個別學生敢于大膽地說：“一定是平行四邊形!”這實際是課本上的一個例題，我只不過是稍微改變而已。從這一點我們可以看到：多數學生存在著“假知”現象。緊接著我讓各小組討論：一定是平行四邊形嗎?可以怎樣說明?你們發現了一個什么性質?這個問題各小組解決之后，學生也就在激烈的語言交流中“學他”和“自檢”，經歷了由模糊到清晰、螺旋漸進、分化整合的過程，最終形成準確、清晰的知識建構。我又提出一個問題，讓每個學生先獨立思考，然后各小組繼續研究：由剛才的例題，你們還想到什么嗎?經過簡短的思考后，頓時整個教室熱鬧非凡：“它們各邊中點的連線會互相平分。”“若這個四邊形ABCD是特殊的平行四邊形，如矩形，順次連結各邊中點所得四邊形是菱形。”……其實這些知識都是這堂課要拓展的內容，但讓學生通過小組討論，然后自己實踐并發現，他們感到非常自豪，自信心得到充分肯定，這就是小組合作學習起到的積極的作用。

3.在深化、拓展處組織合作學習。

深化、拓展處是再創造的生長點之一，往往具有開放性和綜合性，此時進行合作，有助于擴展學生的思維，激發學生的靈感，使其形成獨特的認識。

例如要沿AB方向開山修渠，為加快施工進度，要在山的另一邊同時施工，現在提供測量長度和角度的工具，請設計一種方案，找出小山的另一邊的開挖點E，使得A、C、E三點在一條直線上。誰能說出一種設計方案？

生1：如圖，在AC上任取一點B，量得∠ABD=140°，BD=150米，∠D=50°，則∠AED=90°，根據解直角三角形可求得E點的位置。

師：如果∠ABD=160°呢？∠ABD=135°呢？

（學生都能很快說出相應的改變措施。）

師（追問）：是否還有別的方法？請大家共同合作，探究出新方法。

教師的主動設疑產生了懸念，激發了學生探究的思維，合作學習很快形成。可見，教師的“先知(知識的積累)”與“先道(預設問題與解決問題)”，確立了教師在合作學習中的主導地位。合作學習的起始動力大多源于教師，在教師對學生的引導啟發下，促成學生對教學內容的積極思考與充分吸納。

生2：我們組又找到了一種測量方案，可以使直角在AC一邊？

我緊緊抓住這一精彩解法，讓生2代表小組在黑板上畫出了測量草圖，課堂內頓時振奮起來。

生3：根據上述二種方法，我們組可以讓直角三角形改變一下，使∠D是直角。

此時，學生思維的臺階又上了一級，當學生通過探索，得出了這個問題的解決方案以后，還體會到數學在實際生活中的巧妙運用。為了引入思維的更高境界，我還要求學生找出更簡單的方法。此時各組的意見出現了分歧，我就讓學生帶著這個當前未能解決的問題離開課堂。

我有效地組織起合作學習，把學習的主動權交給學生，正是由于這一“放”，這一“合作”，帶來了學生的深入思考，激發了學習數學的激情和主動探索新問題的自信心，同時建立起學生從數學建模的思維高度，智慧地運用直角三角形中的邊角關系解決實際問題的數學認知結構。

（三）關鍵：加強合作方法指導，切實培養合作技能。

學生往往缺乏經驗的技能方法，不能有效合作。因此，教師要重視合作方法的指導和合作技能的培養，以實現多向交流、多元思考、相互啟迪的合作效應。教師要告訴學生進行合作學習的目的是什么，它為什么會給我們的學習帶來幫助，引導學生掌握合作技能，即培養學生“四會”的能力：學會組織小組學習，學會傾聽他人發言，學會質疑他人觀點，學會共享他人的思維方法和思維成果。特別強調同學之間要相互理解、相互信任、相互尊重、相互支持；要善于傾聽對方的意見，特別是不同意見；要學會反思，要做到勝不驕、敗不餒。

比如小組圍坐僅僅是形式，要提高合作學習的質量，切實地使全員參與到學習中來，關鍵還在于教師的組織和引導。這其中，小組長的組織作用至關重要。教師平時要重視對小組長培訓，如：怎樣樹立自己的威信、怎樣組織討論、如何幫助學習有困難的學生、指揮的技巧等，對于全體學生，也要教會他們合作學習的步驟與方法，如何發言、如何討論、如何分工，等等。要讓學生參與討論形成新的規范，要尊重他人，傾聽他人的發言；教師需要將一些注意力集中在幫助學生學會怎樣談論數學、怎樣與同學交流等上。

再如討論的形式多種多樣，就其范圍來講可分為：全班討論、小組討論、鄰桌四人討論和同桌討論等。一般來講，比較重要的、難度較大的問題可以先進行小組討論，然后各組選代表在全班陳述小組意見。這樣既能在較短的時間里集中全班的意見，使學生的看法得以交流和切磋，又能使那些不善于當眾發言的學生有所準備。一般性的問題可隨意地由四人或同桌之間進行議論。另外，參加討論的小組成員也是動態的。可以讓男生固定在某一組的座位上，女生流動。比如，第一組女生到第二組討論，第二組女生到第三組，依此類推。也可以單數或雙數組互換男生等。班級間也可以合班討論，每班的單數組或雙數組合在一起。這樣，不僅使學生有新鮮感，更重要的是不使學生固定在某一個組內，使學生不斷接受更多同學的觀點和影響，還可以起到打破組內長期形成的某種“態勢”，即有些學生始終在組內起控制性的作用，有的則處于從屬的地位，給每個學生提供發展的機會。

三、實施科學評價，促進合作學習深入開展

教師對學生的評價是學生持續學習的一個主要動力。為了激發學生參與小組合作學習的動機，使每一個學生能通過小組合作學習都有成功的機會，教師切忌只用簡單的“好”與“一般”的結論來評價學生，而應在個人能力、態度與小組成果之間建立合理有效的評價機制。首先，由教師對合作學習情況做出定量與定性的評價，主要包括對每一小組所形成的學習成果的設計和完成情況的評估，教師要特別鼓勵和肯定學生在合作學習中所體現出來的創新能力。其次，小組成員在個人自評、小組互評的基礎上，再對本人小組的合作學習的情況做出客觀的評價。最后，師生雙方的評價可與學生學習成長記錄袋的評價方式結合起來，突出本課程對學生學習過程與方法、情感與態度、價值觀的考查。

實踐證明，在合作學習中，學生是信息加工、情感體驗的主體，而不再是知識與原理被動的接受者和被灌輸的對象。學生是在“主動”中學習，在“合作”中增知，在“探索”中發展，這是重視“過程”的一種有效學習方式。當然，不是所有的學習領域和學習主題都需要用合作學習的方式來進行。同時，合作學習也不應拘泥于一定的形式，更談不上固定的模式，需要教師在實踐中不斷豐富和完善，充分發揮其優勢，為新課程的教學服務。

參考文獻：

［1］張明生.新課程理念與初中數學課堂教學實施［M］.首都師范大學出版社，2003.

［2］王坦.合作學習的理念與實施［M］.中國人事出版社，2002.

［3］周映.對提高數學課堂合作學習的研究及策略［J］.中國校外教育，2008，（1）