生命教育下英語教師的多元角色

摘 要： 本文旨在探討英語教師在如何幫助學生實施個性化英語學習，建立在全語教育觀下的動態教學系統，以及構建以提升學生生命質量為宗旨的集“視聽說”和“讀寫譯”于一體的多維彈性教學模式。

關鍵詞： 生命教育 英語教師 多元角色

引言

Rivers在“Opening Doors and Windows through Interactive Language Teaching”一書中提出交互式教學模式的重要意義。然而如果師生的交互僅限于對英語語言結構和語言的成分（語音成分、句子成分等）的說文解字而忽略語言精神和思維意義，那么無論擁有多大的語言學習量（詞匯量、閱讀量等）都無法組合成有生命的語言。語言的習得與形成要經歷從思維到語言、從語言到語言及從語言到思維的孕育或錘煉過程。語言本身的多維性又決定了語言生成與思想的生成一樣要求教師要有如母親般情感的傳染、培育和發展，這使得幫助學生第二語言習得（acquisition）的教育工作有了人工智能（artificial intelligence）的味道。語言是多維的，是一條連接人生命和思想的看不見的鏈。把智慧的生成與語言的生成一起來抓。一旦語言成為開拓思想的強大工具，也就實現了語言的最終目的。

一、理論基礎

1.生命教育觀下“動態課堂”中的全語訓練。

全語教學重視聽、說、讀、寫等各方面技能，語言的習得終歸是為了提高人類生命的質量、開發生命的潛能。學生的生理和心理發展使他們的學習不會停留在機械地、被動地運用知識上，而是表現在積極地運用知識和處理問題方法的多樣性、邏輯性、目的性和合作性上。課堂教學活動因為有了教學主體和主導的學生和教師，以及影響教學活動的設施、材料而有了生命意義，這個動態的鏈條理應為提升學生的生命質量服務。“動態”課堂要求每個學習者都必須為自己的學習負責，并樂于促進其他組員的學習。它賦予學習者更多責任和決策機會，使他們更加自主地管理和規劃自己的活動，借助于同儕合作和教師及其他學習者，通過互動在最大程度上為學習者提供了協商意義的機會，從而有益于增強他們的交際能力。不僅如此，互動中所使用的任務型或知識性活動要求更多的認知參與，這也使新近習得的語言知識記得更牢，促使學習者語言行為發生積極變化并保持下去。

2.遵循全語教育原則，引導學生“主動生成”。

語言交流一直被看成是有助于語言習得的重要方式，然而調查顯示，學生認為語言四項基本技能的訓練應為（由多到少）：讀—寫—聽—說；教師認為：讀—聽—說—寫。這表明語言的輸出能力沒有受到師生的重視，但師生都表現出對交互活動的傾向。將“聽、說”領先于“讀、寫”，是基于“語音是語言的唯一物質外殼”這一基本語言理論觀點而提出的現代英語教學觀念。但這里指的“聽說訓練”不是孤立地發展聽與說的單項技能，只聽不讀，只說不寫；是更加重視“聽、說”在四種能力中的基礎、生成、牽引作用，更加強調“聽、說”能力培養的優先地位、對其他能力提高的促進作用、對整個語言能力培養的“生成作用、效應”。因為這幾項技能在教學中必然會交叉，單一強化某種技能既違背語言實際運用規律，即交際所使用的語言是個有機整體，又不符合教學實際。學生學習外語，由于缺乏語言環境和交際場景，接受信息的主要渠道不是“聽”，而是讀，致使“說”的能力無法建立在大量的“聽”之后自然形成，而是造成一個強烈反差，“說”遠遠落后于“讀”。

二、動態課堂系統的生命角色的新建構

1.從思維到語言的動態系統的設計者。

這個環節的教學內容主要以講道理和講故事為主，并不把語言本身當作學習的對象。開發多元的學習模式，設置彈性的課程，鼓勵師生在課堂的多角色，找尋變化的學習伙伴，嚴格的過程性評價和終結性評價以及考勤管理都是保障學習質量的重要因素。教師宏觀布局，布置學習任務，留給學生更充裕的時間搜集、整理、組織、編排、熟悉、消化語篇等工作。教師利用各種媒體手段，搜集相關材料，準備課件。一名好的教師會用個人修養、對語言的迷戀感染學生，用心愛護、關心和體貼學生，會不失時機地培養其語言表達能力、思辨能力，助其裝配新語言思維系統，避免小組討論流于形式，真正發揮群體合作意識，挑起學生的興奮點。教師對小組和話題的精心設計會使其在語言和思維上實現共享。隨著班級規模的擴大，為確保每個學生在口語課上有機會參與，可不斷調整組的分配，防止出現少數學生主動講、大部分學生被動聽的現象。

2.從語言到語言的動態系統的連接者。

（1）教師是多維課程的設計者?！?+X”彈性課程，“2”指必修課和專題講座，X指系內聽說選修課或社團活動，學生可根據個人情況選擇聽說訓練的學習模式，即2，2+1，2+1+1等多種選擇。必修課包括大班讀寫譯、分班聽說訓練和網絡自主學習；充分利用院系內選修資源，讓學生在提升語言能力的同時，體會跨文化交際的重要性，如“口筆譯”、“實用英語”、“商務英語”、“視聽說”、“英美文化”、“影視賞析”等。教師依自己的專長分別為學生開設如“詞匯的奧秘”、“語音基礎”、“美文誦讀”、“英美廣播萬花筒”、“職場英語聽說”等實用的專題講座。

（2）教師是自主學習的支架。通過對子（2人）、小組（4—5人）、小班（25—30人）等形式的協商與討論把每個課堂中的動態因子都連接到一起，固化的教材被改寫了，教室成了實際的生活場景，學生和老師都在體會角色的變化。生僻的詞匯、復雜的句式變成了自我感受、理解、內化、記憶、聯系、拓展、產出、再輸入、再輸出的語言習得鏈條。教師成為鏈條上的潤滑劑，欣賞學生的預習成果，引領全班置疑、討論、分析、解決。生問—生答、生問—師答、師問—生答等多邊交流因為有了核心的語言精神而生動起來。

（3）教師是社團活動的組織者。教師以英語的語言文字為遵循準則，采用交流法進行語言知識傳授和語言能力的培養。學生也使用交流法進行對應的學習和實踐。這個環節里，學習者通過揣摩和探索以求生成自身思想和語言的組織能力，在立體課程和多維活動中實現雙向交流和雙向啟發。學生在各類型聽說互動和全語訓練中體會學情，自覺參加各種社團活動，如“話劇團”、“影視配音團”、“朗誦組”、“英文歌曲唱班”、“瘋狂英語角”等。

（4）教師是動態課堂的監控者。教師依據“學情”定“教法”，由此將個性學習和合作交流緊密聯結起來，并以欣賞者的身份參與終結性評估和形成性評估。比如，期末考試（50%）作為終結性評估。形成性評價主要包含：必修課單元驗收（10%）+講座（10%）+聽說綜合測試（10%）+自主學習匯報內容（10%）+出勤（5%）+選修或社團活動（5%）等，建立過程性學習者“電子學習檔案”。

3.從語言到思想的動態系統的搭建者。

語言習得賴以生長的“沃土”來自于眼耳鼻舌身全方位的感受。在確保不忽視語言局部準確性的同時，教師以自身知識和能力為學生鋪路搭橋，在意識的頂端激發學生探究的潛在智力和能力，指導學生通過“參考”和“遷移”用耳聽，用眼讀，用心領會，開發學生語用能力、交際能力、思想深刻性、思維嚴密性等。因此，激發學生的創造性及靈感都是教師必修的內容和具備的素質。

結語

如果說語言是一個內核，那么從語言到思維再到語言的錘煉又形成了這一內核的多面體。教師在這個多維的立體構建中擔當了信息采集者、教學設計者、活動的組織者、啟發者、指導者、促進者、參與者、監控者、欣賞者、批閱者、反饋者。從一個課堂的主導者到課堂多種角色的扮演者和課堂教學理念的研究者，教師在主動發展、自我反思、不斷修煉的歷程中只有勤于思考、觀察、研究和實踐，才能適時為學生搭好進步的“支架”。

參考文獻：

［1］馬丁·韋德爾.外語教學與學習［M］.高等教育出版社，1996年第1版.

［2］McLaughlin，M.W.What matters most in teachers’ workplace context?In J.W.Little M.W.McLaughlin（Eds.）.Teachers Work：Individuals，Colleagues and Contexts.New York：Teachers College Press，1993：79-103.