也談新課標理念下的文言文教學模式

摘 要： 高中語文中的文言文是學生覺得比較難的部分，我們一般老師在教文言文的課文時，都是先介紹時代背景，再逐字解釋串講句子，學生完全處于被動狀態，死記硬背一些詞義和譯文。根據新課程的教學理念，我們的教學應該提倡以學生為主體教師為主導教學模式。本文主要探討在新課標理念下高中文言文的教學應該采取怎樣的教學模式。

關鍵詞： 高中語文 文言文 教學模式

為了應付高考，一般老師在教文言文的課文時，都是先介紹時代背景，再逐字解釋串講句子，學生完全處于被動狀態，死記硬背一些詞義和譯文。于是為適應這種教法的教學參考材料也便應運而生，不脛而走。似乎這樣做，是挖掘了語言因素。仿佛文言文講讀理應是遇到實詞講實詞，遇到虛詞講虛詞，從詞性到詞義，從本義到引伸、假借義，從詞類活用到逐字的語譯，都要一股腦兒地“落實”給學生。這樣做，且不說課時所不允許，即便勉強完成了進度，其流弊也是很明顯的。

筆者認為逐字解讀、逐句串講，這種“字字落實”的教學方法不妥當，是說它不應當成為處理教材的出發點和歸宿。僅僅就字論字，就詞論詞，其實并無助于“落實”。

文章是思想內容和語言形式的統一體。所以從理解內容的實際需要出發來抓詞語教學往往“落實”得更好。比如，《廉頗藺相如列傳》中有“相如持璧睨柱，欲以擊柱”一語。其中的“欲”，許多學生不假思索即斷言是“想”的意思。這說明學生對“欲”的一個義項—“想”印象很深。但這里卻不宜采用。因為前文敘述得明白，智勇兼備的藺相如出使秦國時明確說過，“城入趙而璧留秦；城不入，臣請完璧歸趙。”他是決計不會冒然碎璧毀身而甘辱使命的。這里的“欲”，要取另一個義項—“將”。“將以擊柱”描寫的是藺相如做出用璧擊柱的樣子給秦王看，這是他在與秦王斗智，而決非有以璧擊柱的想法。這樣處理詞語，學生的收益顯然比較大，學得實，也學得活。

課文的講讀對象是學生，不能只見字詞，不見學生。文言文比白話文字詞上的攔路虎一般要多些，但真正成為問題的其實也只是一部分。要準確抓住學生的問題，教學才會富于啟發性。所以調查研究是很重要的。有的老師，課前讓學生試譯課文，這是一種很好的辦法。比如講《赤壁之戰》，教師在學生的試譯中發現不少學生把“荊州與國臨接”的“國”理解為今天的“國家”了。“國”在這里指“孫權統治的地區”，課文上有明確的注解，這說明學生讀得不細；“國”當“地區”講，學生是學過的，在《隆中對》中“國險而民附”、“此用武之國”義均同此。這說明學生對這個常用的文言實詞掌握得很不牢固。因此教師在課堂上不僅要求學生讀注解，還要求學生聯系《赤壁之戰》一文說說這個注解的道理（文中多處對孫權稱“孫將軍”，顯然這時東吳尚不能稱為“國家”）；而且進一步從文字學的角度說明“國”字從“口”，“口”是圍繞、周圍的意思，“國”原本指諸侯的封地。這樣針對學生的疑難抓字詞的落實，學生感到印象很深，不僅知其然，而且知其所以然。如果不從學生實際出發，是很難保證效果的。

“字字落實”強調得過分，有時效果可能適得其反。我們感到在有些教學參考資料上，對一些詞語所開列出的義項實在太多，往往忽略了解釋詞義和文言語譯二者的區別。比如針對“遽刻其舟，曰：‘吾劍之所從墜。’”（《察今》）和“暮寢而思之，曰：‘吾妻之美我者……’”（《鄒忌諷齊王納諫》）這兩個例句中的“曰”，就得出兩種解釋。認為前一個“曰”是“自言自語”的意思，后一個“曰”是“心想”的意思。我們覺得這里就有點把解釋和翻譯混為一談的毛病。解釋詞語，基本要求是“信”，即從該詞條的義項中作出正確選擇即可。文言語譯則還要講求“達”和“雅”。在上兩個例句中，把“曰”分別譯為“自言自語”和“心想”，可謂“達”，可謂“雅”，但很難說譯為“說”就一定不行。解詞和譯詞是有聯系但又有區別的兩件事。因為對譯文“達、雅”的要求而隨即給某個詞條增加義項，是不夠妥當的。在文言文的教學中，我們不能不考慮“少則得，多則惑”的原則。以簡馭繁，博取約守，對于發展學生的能力更有利。對于一詞多義宜嚴格掌握，否則既有悖科學，又會加重學生負擔，弊多利少。這種問題的產生，與“字字落實”的潮流不能說沒有關系。當然，這是就詞語訓練的角度而言。如果是有意通過文言語譯的訓釋來豐富學生的語匯，鍛煉學生現代漢語的表達能力，那又另當別論。

在文言文的講讀教學中，應當按照文道統一的原則，把培養學生的閱讀能力做為宗旨。字詞的問題盡管所占比重較大，但它絕不是文言講讀的主體，它應被培養閱讀能力所統率。擺正這樣一個關系，對于改進教學方法是有益的。

基于這樣的認識，在教學實踐中逐漸摸索出鳥瞰全篇、從文章整體出發、來統率字詞句的教學方法。簡言之，既要根據深入理解課文內容的需要，設計出一些具有引導作用的問題，這些問題力求難易適度，而又要有連貫性。講讀時即以這些問題帶領學生去思考，去從文章中找根據來回答。以《鄒忌諷齊王納諫》為例，即可設計這樣一些題目：①鄒忌長得美不美？②鄒忌為了和徐公比美事前做了哪些了解？③鄒忌與徐公比美的結果和他事前了解的情況一致嗎？為什么？④鄒忌諫齊王為什么特別點明“齊地方千里，百二十城”這樣一個事實？是齊王昏庸，連這都不知道嗎？⑤鄒忌的諷諫成功了沒有？何以見得？等等。這種方法把引導學生從內容上、篇章上去思考放在首位，增強了思維的強度，不求“字字落實”，但在學生的討論中，值得細嚼的字詞會得到更突出的暴露，從而也易于得到更好的落實。教法的變化，也給學生帶來了更濃厚的學習興趣。

把字詞教學擺在恰當的地位，對于深入鉆研教材，發展學生閱讀能力，也是非常必要的。教材的文言篇目中，有許多值得重視的問題，遠遠不是僅憑“字字落實”所能解決的。比如《項脊軒志》中這樣幾句話：“其后六年，吾妻死，室壞不修。其后二年，余久臥病無聊，乃使人復茸南閣子，其制稍異于前。”就字詞而論，修與不修中體現了怎樣一種細膩的情感，這實在是很高明的手筆。這些地方的閱讀理解遠遠超出了詞語教學的范圍。又如《促織》一文思想內容的深刻性何在？有的教師以之與《賣炭翁》、《捕蛇者說》相比較，從而使學生領悟到文中“上大嘉悅”、“天子一跬步，皆關民命”等語的難能可貴，從不同作品的對照中提高了學生理解和鑒賞的水平，這顯然更不是“字字落實”所能奏功的。

總的說來，文言文的教學要適應新課標的要求，新課標將“人”這一學科主體實現于最前沿，最強調“人文精神”，一切都圍繞著“人”設計。中學文言文教學作為體現“人文性”的一個重要載體和途徑，承擔著“夯實文化底蘊與人文精神的培養”的教育任務。在學習的過程中注重積累，學習只是手段，而真正的目的是通過文言文豐厚學生的文化底蘊。

參考文獻：

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