績效最大化：合作學習的必然選擇

所謂合作學習績效，從管理學的角度看，是合作小組為實現教學目標而展現在不同層面上的有效輸出，它包括個人績效和組織績效兩個方面。能夠快速解決問題，完成學習任務，達成學習目標，合作學習的績效就高，反之合作學習的績效就低。從系統學的角度來看，合作學習就是要追求“整體大于部分之和的”的效果，即合作績效大于個體績效之和（∑E>E₁+E₂+..E_N）。為此，開展合作學習的目的就是構建一個開放包容、相互激勵、相互促進的學習系統，充分激發個體的學習動力，挖掘個體的潛能，同時發揮同伴互助作用，提升整體學習績效，有效達成學習目標，與此同時，鍛煉個體的組織、溝通、協商、讓步等能力，培養積極參與合作的意識。

在信息技術課堂教學實踐中，很多教師在合作學習上做了嘗試，積累了一些經驗，但由于執教者對合作學習的績效缺乏認識，對合作學習的具體環節沒有認真的設計，使得信息技術課堂的合作學習往往有其“形”而無其“實”，陷入“偽合作”的沼澤，諸如“討論”變“聊天”，“合作”變“合坐”的現象成為家常便飯，低績效的合作學習不得不“叫?！?。然而“叫停”并非萬全之策，探討合作學習績效的提升策略，讓合作學習在信息技術課堂閃光，才是善舉。在信息技術教學實踐中我們發現，合作學習的績效與主題的適宜性、任務的明確性、角色的互賴性、進程的有序性、評價的多元性直接相關，我們可以五個方面構建相關策略，以求合作學習績效的最大化。

● 選擇適宜的主題

適宜的主題是合作學習的前提。并非每一個主題都適宜合作，一個不適宜合作的主題而牽強地以合作的方式進行，那只能流于形式了，其績效就無從談起。適宜的主題往往具有可合作性與激發性兩大特征。合作學習的發生首先依賴于學習主題是否需要合作。如果一個學習主題只需要個體努力就能迅速完成，而不必依賴同伴相助，就沒有可合作性。例如，關于問題的研究。如果提出的問題只是簡單的、直接性、聚合性問題，就沒有必要合作討論；如果是間接的、發散性問題，合作研討則尤為有效。又如，設計與制作類。高中信息技術必修課“信息集成”的學習，涉及網站的主題確定、設計規劃、素材收集、網站制作與評估測試等，憑一人之力對網站的規劃會不全面，在有限的時間內也難以完成眾多素材的收集與集成，而采取小組合作就會起到很好的作用。其二是學習主題要有激發性。若給出的主題學生感興趣，無論是個體，還是團體都會有主觀參與的意愿，有效合作才有了基礎。反之，個體消極，合作松散。而貼近學生的生活實際，需要學生應用所學解決實際問題的主題往往是學生感興趣的。例如，初中視頻制作(利用Movie Maker軟件)學習，教師提供學校運動會的視頻片段，將連接視頻、視頻效果、視頻過渡，特別是片頭和片尾的制作，讓學生仨倆合作，學生參與的積極性高，合作的效率也很高，其作品的多樣性也很好地體現出來了。

● 提出明確的任務

信息技術的學習活動往往是圍繞一定的任務展開的。明確了學習任務，小組活動的指向就明確，“心往一處想，勁往一處使”才成為可能，整體效率才會提升。反之，多走彎路，降低績效。美國教育學家布魯門菲爾德（Blumenfeld）曾通過調查后發現，當小組合作學習任務設計得很糟糕時，學生通常是把更多的時間花在了履行表面的程序上，而不是思考任務的意義，直接影響合作學習的效率。由于學習任務不明，學生浪費時間、多走彎路的現象在信息技術課堂時有發生。比如，教師說“請同學看書，然后討論相關的問題”，而要討論的問題事先沒有給出，學生茫然地看書，不知所以。又如，“大家討論討論，然后回答問題”，怎樣討論？相鄰的學生聊上兩句就算討論了？為此，在合作學習之前，教師要緊扣教材和主題，明確提出合作學習的形式、任務和目標，即通過怎樣的合作解決什么的問題、達到什么目的，使任務直截了當，具有可操作性，切不可大而空。若教師在給出問題后明確提出“通過事先規劃的小組選擇一個感興趣的問題展開討論，分析原因，形成相應的觀點，填寫相應的表格并及時提交”，則小組合作很快地發生、發展，學生會一邊討論相關問題，一邊用表格記錄，為學習交流作好的準備，并及時提交成果。又如，“信息集成”的學習，教師提出“按事先規劃的4人小組，討論并制定各組網站的設計方案，并以表格方式對網站素材獲取、加工、集成等進行分工”，各小組很快就明白合作的重點，有條不紊地開展學習活動。

● 規劃互賴的團隊

只有組員相互信任、相互依賴、相互促進，才能形成一個積極有效的合作團隊，在合作小組規劃中，讓每一成員像七巧板拼板一樣，都有其獨有的作用，缺一不可，那合作學習的聚合性強、績效大，反之，就很容易出現學習進程的失衡和合作中的包辦代替，導致合作學習的表象化。為此，在信息技術教學中，要對學習小組進行合理的規劃，增強合作小組的聚合力。一是小組規模。根據學習活動的大小來規劃，小組成員不宜過多，一般在2～4人為宜；二是小組成員。一般而言，教師可在學期初，根據學生間的個性差異、性別差異、基礎差異等來規劃學習小組，并排好座位，即異質同組。可將性格內向孤僻的學生與活潑開朗的學生安排在一起，這樣內向的學生會被這種活躍氣氛感染，也能參與合作學習；可將缺乏興趣、態度不端正的學生安排在責任感強、積極上進的學生一組，使得他們迫于壓力，不得不對自己嚴格起來；對于學習基礎薄弱、學習不得法的學生，可以安排其與基礎扎實且樂于助人的學生一組，這樣薄弱的學生在合作中可以得到及時的幫助，而基礎好的學生也可以在幫助別人的同時“教學相長”。三是組員職責。在信息技術課堂教學活動中，教師要善于利用表格形式來要引導學生進行內部分工，誰負責學習活動的整體協調，組織小組成員積極參與活動；誰負責學習活動的記錄、收集小組成員有創造性的成果；誰負責小組成果發布等。這樣就避免了因責任不明造成成員不參與小組活動的現象，提高了合作學習的達成度。

● 引導有序的進程

合作學習離不開教師的引導。在信息技術課堂教學中普遍存在“放羊式”合作現象。教師提出任務后，讓學生分成幾個小組去討論或設計制作，教師則站在講臺前，不管不問，靜候學生的合作結果。于是學生盲目地熱鬧一番后，讓一些成績好的學生匯報了事，整體學習進程沒有有效地調控，合作的效率與效益都無從談起。而要避免此類現象的產生，教師必須將鼓勵、指導和監督等教學引導行為貫穿于整個合作學習過程。一是鼓勵。教師要關注學生的親歷與體驗過程，鼓勵學生在學習過程中積極思維、大膽想象、勇于創新，表揚那些善于合作的小組，從而強化他們的良好行為。同時，激發其他小組的良好合作情緒。值得強調的是，教師應認真傾聽“弱勢群體”的發言，留意那些游離在小組活動之外的學生，及時與其交流，協助其參與合作學習。二是指導。教師要巡視學習活動，對學生分組、組內分工等都要加以指導，要根據解決問題的需要分解項目任務，落實到個人，達到既使學生體驗完整過程又減輕每個學生工作強度的目的，并在設定任務時要根據學生實際水平設定不同層次，同時在巡視的過程中，發現個別問題進行個別指導，發現共性問題則暫停學習活動給予及時過程評價。三是監督。要默觀學生是如何解決問題的，為后期的評價積累素材，同時深入考查學生的學習態度，參與程度以及解決問題的能力，有效地促進互幫互助、共同提高。

● 開展多元的評價

評價是信息技術課堂教學的有機組成部分，對課堂教學具有較強的導向作用。評價也是合作學習的重要環節，沒有評價的合作學習是不健全的，是沒有達成學習目標的學習，因為學習任務是否完成、完成的好與壞，學習過程中是否相互配合、相互促進，都離不開評價。因此，在信息技術課堂教學中組織多元化的學習評價是至關重要的。一是評價對象的多元化。自評、組內互評、組間互評、教師評價要相互穿插，教師的評價要更多地落實在對小組整體的評價上，以團體成績為獎勵依據，體現集體意識與合作效果。二是評價內容的多元化。既評價知識技能的獲得、過程與方法的掌握，又要評價合作感情與態度、創新意識的形成等；既有結果性評價，又要有過程性評價，以突出重點，突破難點；既要評價成功的作品，又要評價不成功的作品，在信息技術教學中，評價不成功作品或半成品會進一步發現問題，提高認識，培養能力。三是評價方式的多元化。除進行語言反饋評價外，充分發揮信息技術的優勢開展在線測試評價，建立“學生學習電子檔案”及其評價體系。例如，我們可針對教學目標，利用相關的網絡平臺（如瑞博網絡教學平臺、Moodle學習管理系統等）或網上免費的Asp在線測驗系統，編制形成性在線測試試題，及時地對學生的學習情況進行檢測，并讓學生快捷發布作品，既提高評價反饋的效率，又擴大互動交流的時空，更好地促進學生的發展。

其實，“績效最大化”描述的只是一個提高績效的過程，沒有最大只有更大。合作學習績效的最大化是合作學習的生存之道，也是信息技術課堂教學所追求的。同時，五大策略是相互聯系、不可分割的，共同作用于合作學習之中，只有根據教學的實際，合理運用才能取得更大的學習績效。