農村中小學教師專業化發展需求調查及思考

教師職業已成為一種專門性很強的社會職業。但目前，教師隊伍的素質還不盡如人噫，難以適應基礎教育改革的不斷推進特別是新課程的推行，繼續提升教師專業化，關注教師專業化發展迫在眉睫。此次調研的農村中小學教師是陜西省十個地市的縣、鄉鎮農村中小學在職在崗從事教學工作的教師。發放調查問卷(語文學科)800份，回收有效問卷760份。了解了教師在專業技能、專業化發展的認識和現狀、專業化發展平臺、專業化發展模式等問題。

一、對農村中小學教師專業化發展的認識

1 對自身專業化發展的認識

調查顯示，有29.66％的人對自己從事教師職業感到滿意，49.83％的人比較滿意，16.78％的不太滿意，3.73％的人很不滿意。46.43％的人對自己的專業發展有自己的發展目標和規劃，48.13％的人考慮過，但沒有具體的目標和規劃，5.44％的人沒考慮。可見絕大多數教師對自己的專業發展有明確的目標或至少考慮過。對促進教師專業發展的主要動力，38.64％的教師選為了提高自己的專業素質，33.05％選自己對學習本身感興趣，13.39％選追求職務職稱的提升，14.92％選適應時代要求，不被淘汰。對制約農村中小學教師專業發展的主要因素，28.81％認為工作和生活條件較差，28．31％認為管理部門還缺乏相應的機制和措施，26.78％認為工作壓力大，無暇顧及，6.95％認為個人沒有興趣，缺乏動力，7.29％認為培訓跟不上。可見大多數教師對自己專業化發展缺乏覺醒意識。

2 專業化發展的現狀

調查顯示，對先進的教育思想、新課改理念的把握。24.28％的人有全面深刻的把握，64.18％的人知道一些，7.98％的人了解甚少，3.57％的人基本不了解。大多數人沒有全面深刻地把握。對國內外教育發展及趨勢的了解，14.68％的人全面深刻地把握，65.87％的人知道一些，16.72％的人了解甚少，2.73％的人基本不了解。對自己的教育學、心理學和學科教學法理論，58.67％的人了解一些但不系統，10.71％的人學過但基本忘了，3.06％的人基本不了解，大多數人沒有系統全面的了解。在教學活動中19.02％的人感覺自己的教育教學技能能很好適應，但還有3.26％的人適應隋況一般，2.72％不適應。而教師最困難也最急需提高的專業技能中，排在前三位的依次是現代教育理念、專業知識與技能素養、課堂教學技能，同時還有30．22％認為是多媒體教育技術。特別是新課程的教材教法，55.44％的人認為最需要得到培訓和提高。

二、對農村中小學教師專業化發展的思考

1 樹立教師專業化發展的理念

課程改革的基本趨勢和發展理念，潛在地規定了教師的基本素質結構，也為教師專業化發展帶來了機遇。它要求教師角色的轉變，除了專業知識，教師另外的重要條件要具有一定的教育理論知識，應懂得教育教學規津、人類認識規律與學生學習規律。這種特定的知識成為一種專業化要求之后，教師職業成為一門專業就成了歷史的必然。一個職業成為一個社會專門的職業，核心是這個職業具有“職業的不可替代性”，教師在“促進人的發展與合作”上具有職業特點。當教師僅是“知識傳授者”的時候，教師的職業是可以被同等學歷的人所代替的；當教師是“學生發展的促進者，教育教學的研究者以及課程的開發者”的時候，教師的職業才具有了不可替代性。研究成果表明，現階段，教師職業從社會功能層面、專業發展制度層面、專業組織層面來看，與其他專業相比，還存在著一定的距離，還不是嚴格意義上的專業。我國教師職業專業化程度較低，社會上存在著一種現象，一些一線教師為非師范畢業生，雖然進行了后期學歷補償教育，但其專業素養依然存在很大缺陷。所以要努力提高師范院校的學歷層次，將小學教師教育納入高等師范教育系列，從根本上解決教師的學歷達標問題。要使人們明確，教師職業是一種專業，不是有知識的人都可以當教師的，教師必須經過專門訓練。要樹立教師是個專門職業，教師職業應該具有不可替代性的新理念。另外，建立完善的教師教育制度，實現教師管理、教師資格審定、學歷認可、教師標準、教師測驗等管理制度。1995年我國建立了教師資格認證制度，2001年國家首次全面實施教師資格認證工作。這對教師專業化發展十分有利。但這一系列制度還缺乏有效的促進教師可持續發展的管理體制和法律。

2 建立科學的促進教師專業化發展的教師教育課程體系

(1)確立教師教育課程標準。師范院校課程改革首先要有全新的構建課程結構的指導思想，近年來，我國教師教育發展迅速，但缺少一個統一、規范的教學標準。我國教師教育課程標準正在研究醞釀之中，該《標準》以構建符合素質教育要求的新的教師教育課程體系為目標，從“兒童為本”、“實踐取向”、“專業學習”、“崇尚創新”四個基本理念出發，對幼兒園教師教育課程、小學教師教育課程、中學教師教育課程作出規范。我們期待著它的頒布。

(2)調整教師教育課程結構。教師教育課程體系包括教師修養課程、教育理論課程、技能技術課程、實踐訓練課程等四大板塊。公共基礎課程主要包括政治、經濟、文化、科學、社會、倫理等方面知識的課程，其目的是為學生提供寬闊的普通文化基礎，使學生對社會和文化有全面的理解。學科專業課程所涉及的內容是教師教育專業的學生在未來要教的內容．包含該學科的基本知識、基本理論和基本技能。教育理論課程的內容是教育學、心理學、教育史、學校衛生學等方面的內容，學生通過對這類課程的學習能夠全面理解教育原則、人的發展。教育技能技術課程主要是指教師所必備的技能和技術，包括所教學科的教學方法、板書能力、語言表達能力、教師形象設計技術、教學設計、教育教學評價和測量、信息技術等，其目的是幫助學生具有教育教學的特殊技能。教育實踐課程主要是教育實習、教育見習、畢業設計(論文)、社會實踐活動，用以提高學生的實踐能力和創新能力。其中要提高教育專業課程在教師教育總課程體系中的比重(建議由現在的8％提高到25％)，以切實提高學生的教育專業素養，為推進教師專業化打下堅實基礎。適當提高教育技能性、實踐性課程在教師教育課程結構中的比重，以訓練學生的教育教學技能和教育實踐能力，引入教育教學案例課程。適當增加選修課程的比重，使課程結構具有靈活性、開放性、自主性、選擇性和創造性，充分挖掘未來教師的創造潛力。

(3)實行開放多元模式。我國教師教育是以獨立定向的師范院校為主體的，在不改變獨立定向性質的情況下，通過增加教育學科課程的門類和改善這些課程的質量來提高培養的教師的專業化水平。但這種課程模式的發展空間不大，所增加的課時不可能滿足教師專業化發展的要求。先要打破原有的封閉、單一、定向的人才培養體系的模式，實行開放多元模式，即“學科教育+教師教育”的模式，即學科專業教育和教育(教師)專業教育分段進行的模式，具體有“3+1”或“3+2”或“4+1”或“4+2”式。形成一個多級分流、多層次、多元化的人才培養格局。學生前三年或四年在各專業學院學習一般文化課程和學科專業課程，第四、第五或第六年到教育學院(系)學習1到2年的教師教育課程，畢業后獲得教育學士學位或學科學士學位以及教育碩士學位。

3 建立職前實訓、教育實習與職后培訓一體化的長效機制

當前，我國高等師范教育的主要職能分為普通中學的教師職前培養和現有師資、行政人員的在職培訓兩大部分。前者主要由高師院校承擔，后者主要由教育學院負責。這兩大功能、體系基本上沒有溝通。隨著終身教育理念的確立，在教師專業化呼聲中，師范院校既要改革現有職前教師培養模式，也要積極參與職后的教師培訓，要研究發展中的基礎教育對教師的規格要求，研究設計一體化的培養、培訓計劃，建立教師職前培養和在職培訓一體化的師資培養與培訓體系。

目前，師范生職前培訓和教育實習所占比重過小，呈階段性且內容單一，沒有貫穿到師范生的整個學習過程中。所以培養的教師脫離基礎教育特別是中小學課程改革的實際，這是目前教師教育改革難以深入下去的重要原因。職前培訓和教育實習一定要堅持為基礎教育服務的方向，與中小學校密切合作，與中小學教育教學實踐密切結合，建立完善的教育基地、指導教師聘任等制度。加強早期課堂觀察、部分參與實際教學、教育教學案例和個人反思性的研究納入整個教學體系之中。在職培訓以反思類和學科前沿的東西為主，如何加強在職教師培訓與職前教育的銜接、交叉和結合，使它們相互聯系統一，這是擺在師范院校面前的艱巨任務。