教師成為研究者的價值與可能

一、問題的提出

“教師成為研究者(或教師即研究者，Teacher asResearcher)目前已經(jīng)作為一個有號召力的口號廣為傳播，成為中小學(xué)教育、教師教育改革中一個具有國際影響的運動，成為教師專業(yè)化發(fā)展的重要趨勢。”伴隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的步伐，教師作為教與學(xué)的研究者這一角色被提到了更加重要的位置上。目前，我國中小學(xué)教育科研表面上顯現(xiàn)出一片“繁榮景象”，但從中小學(xué)一線反饋的信息可知，眾多教師中真正投身于教育科研的人卻為數(shù)不多。究其原因，主要有以下幾個方面。

1 對教師成為研究者的意義認識不夠

教科研符合科學(xué)研究的一般規(guī)范，但與一般意義上的科學(xué)研究又有區(qū)別。中小學(xué)教育科研主要是教師通過研究當前教育教學(xué)中存在的問題，并以此指導(dǎo)自己的教育教學(xué)實踐，提高教育質(zhì)量和效率，進而完成培養(yǎng)人的任務(wù)。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校和教師把搞教育科研當門面，主要表現(xiàn)為：一是片面追求課題立項。把學(xué)校有沒有高層次的科研課題看成是一個學(xué)校教育科研氛圍是否濃厚、教師的教育科研能力是否強的標志，所以不惜采用一些非正常的手段獲得科研課題，但課題拿到之后很少開展行動研究，而只是組織一部分教師做資料的收集整理工作。即使有些科研課題是根據(jù)具體的教學(xué)問題進行的研究，但成果卻遭遇了“結(jié)題”即“結(jié)束”之命運，教育科研課題研究普遍存在著重立項輕研究、輕成果推廣、淡化后續(xù)研究的問題。二是過份強調(diào)撰寫學(xué)術(shù)論文。教師從事教育科研的方式是多種多樣的，有理論運用，有管理探索，有教學(xué)反思。撰寫一份典型案例，體驗一次教育經(jīng)歷，組織一次校本教研，都是教育科研活動。但教師普遍認為，只有發(fā)表學(xué)術(shù)論文才叫研究，而面對學(xué)術(shù)期刊用稿的要求，教師們所認為的教育科研成果只能是從理論到理論，很少有課堂教學(xué)一線活生生的教學(xué)實踐研究。三是視教育科學(xué)研究為一般意義上的科學(xué)研究。這些看法致使許多一線教師畏懼研究、拒斥研究，認為教育科研只是專業(yè)人員或者少數(shù)骨干教師所做的事情。而教育科研的內(nèi)在特性要求我們．“不宜用專家學(xué)者旨在建構(gòu)理論的嚴格的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，來規(guī)范教師豐富多樣的個別化研究之路，不能用專家學(xué)者的研究范式來排斥、否認教師的研究及其成果的價值和水準。”

2 教師的科研素養(yǎng)有待提高

隨著新課程改革的實施，教師越來越感覺到教育科研的重要性，但由于科研素質(zhì)不高或者缺乏研究經(jīng)驗，感覺到無從下手。一是缺乏問題意識。教師習(xí)慣憑直覺或經(jīng)驗開展教育、教學(xué)活動，對一些現(xiàn)象或問題見怪不怪，習(xí)以為常，缺乏理性的思考，沒有敏感性。所以面對豐富的教育教學(xué)問題，教師卻感覺找不到研究的問題。二是缺乏理論支撐。教師總覺得教育理論是形而上的東西，與教育實踐是兩回事，對理論學(xué)習(xí)有抵觸情緒，研究難以從理論到實踐再到理論。三是不熟悉基本的教育科學(xué)研究方法。如何選擇研究課題?如何設(shè)計研究方案?如何開展研究工作?如何撰寫研究成果?很多教師對諸如此類的問題不是很清楚，以致于面對豐富的教育現(xiàn)象和教育問題而感覺到無從下手。

3 教育科研的支持環(huán)境有待優(yōu)化

很多學(xué)校意識到教育科研在學(xué)校和教師發(fā)展中的重要性，有的在形式上還搞得轟轟烈烈，但在具體實施過程中，仍然沿襲著太多的不符合學(xué)校和教師發(fā)展的制度與要求，多數(shù)教師仍然對教育科研一頭霧水。教育與科研兩張皮的現(xiàn)象，做表面文章、搞短期行為、急功近利等等做法，很大程度上影響了教育科研的開展。一是教師的教學(xué)任務(wù)重。一線教師特別是骨干教師的工作量大，不少教師日復(fù)一日陷在備課本里、作業(yè)堆里，忙于應(yīng)付學(xué)生管理和競賽活動．耗費了大量的時間和精力。二是學(xué)校重視程度不夠。教師評職稱、評優(yōu)秀規(guī)定了課題、論文，但對于實實在在的研究卻不太重視，學(xué)校很少圍繞教師在具體的教育教學(xué)中遇到的問題。開展實實在在的研究．所以教師把研究的重心不是放在課堂，而是放在如何獲取課題、如何發(fā)表論文上。三是教師缺乏研究經(jīng)驗和專業(yè)指導(dǎo)。普通教師參與教研培訓(xùn)的機會比較少，即便有一些機會，但培訓(xùn)的費用自理，培訓(xùn)的內(nèi)容不適合，教師得不到實實在在的指導(dǎo)。

從教師參與教育科研積極性不高的現(xiàn)狀可以看出，問題主要存在兩個方面：一是認為“教師成為研究者”是否有必要，二是認為“教師成為研究者”是否可能。要真正調(diào)動教師從事教育科研的積極性，理所當然應(yīng)該回答這兩個問題。

二、教師成為研究者的價值所在

1 “教師成為研究者”是教育自身的要求

教育情境、教育對象、教育內(nèi)容的復(fù)雜性和不確定性，決定了教師職業(yè)的復(fù)雜性和創(chuàng)造性，決定了教育科研成為教育活動的重要組成部分。教育活動發(fā)生在復(fù)雜的社會情境之中，既有特定的社會歷史背景，又指向我們理想中的未來；既關(guān)乎個人發(fā)展的問題，也是一種產(chǎn)生社會性后果的“社會活動”。教育對象——每一位學(xué)生都是生動活潑的人、發(fā)展中的人、有尊嚴的人，在不同的時期有著不同的年齡特征和個體差異，即便是同齡學(xué)生也存在著個別差異性。教育內(nèi)容是教師根據(jù)學(xué)生的特點，對文本內(nèi)容進行創(chuàng)造性的改組和改造的結(jié)果，融入了教師的智慧、情感和思想觀點，所以，不同的教師根據(jù)相同的教材展示給學(xué)生的內(nèi)容是不一樣的。為了真正提高教育教學(xué)的效率，教師面對這些復(fù)雜多變的情況，必須基于他們對實踐的深思而作出許多決定，對自己行為的目標及其可能的后果進行審慎的思考和判斷，而不僅僅是某種抽象指令的簡單執(zhí)行者。

2 “教師成為研究者”是教師專業(yè)化的要求

1996年，聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出：教師職業(yè)是一種“專業(yè)”。教師專業(yè)化就是指把教學(xué)視為專業(yè)，把教師視為專業(yè)人員。澳大利亞學(xué)者凱米斯在對照教師職業(yè)與“專門職業(yè)標準”之后與其他眾多的課程研究者提出，教師除了應(yīng)當具備傳統(tǒng)所界定的專業(yè)特性——諸如理解本學(xué)科的知識及其結(jié)構(gòu)、掌握必要的教學(xué)技能等之外，還必須擁有一種“擴展的專業(yè)特性”。它的內(nèi)容包括把對自己教學(xué)實踐的質(zhì)疑和探討作為專業(yè)進一步發(fā)展的基礎(chǔ)；有研究自己教育實踐的信念和技能；有在實踐中對教育教學(xué)理論進行質(zhì)疑和檢驗的意向；愿意接受其他教師或研究人員來觀察他的教學(xué)實踐，并就此進行坦率而真誠的討論。教師作為研究者，通過批判地、系統(tǒng)地考察自己的教育教學(xué)實踐，能更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實踐。從這一意義上講，教師的研究意識和研究能力是教師職業(yè)專業(yè)化的有力保證。

3 “教師成為研究者”是教師自身發(fā)展的要求

“教師是蠟燭，燃燒了自己，照亮了別人”，“教師是人類靈魂的工程師”，“教師是園丁”。這些為人們傳誦的關(guān)于教師形象的表述，一方面說明了教師對教育事業(yè)的奉獻精神和教師職業(yè)的重要性；另一方面也暗含著對教師內(nèi)在的尊嚴與勞動歡樂的淡漠，對教師職業(yè)的創(chuàng)造性與教師個體發(fā)展的忽視。“教師成為研究者”對教師提出了巨大的挑戰(zhàn)，也給教師的教學(xué)工作和自身的發(fā)展提供了良好的契機和極大的空間。新課程將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，也將改變教師的教學(xué)生活；新課程中的學(xué)生可能會改變他們的一生，新課程中的教師也將煥發(fā)出新的生命。在新課程的實施過程中，教師將與學(xué)生共同成長。“教師即研究者”的角色則使教師具有了教育者、研究者和學(xué)習(xí)者的多重身份，教師可以在教育中研究，在研究中教育，從而持續(xù)地成長與學(xué)習(xí)，享受到提升教育理念的樂趣、發(fā)展新知與技能的喜悅以及教學(xué)相長的益處，從而享受自己人生的價值與意義。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那么你就要引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來。”教師通過教育科研解決教學(xué)中遇到的問題，無疑需要經(jīng)歷一番努力甚至苦惱，但問題一旦被解決．就會增添教師的勝任感、愉悅感和幸福感。許多教師也正是在發(fā)現(xiàn)一些問題、研究一些問題、最終解決自己面對的一個個實際問題的過程中成長為教育專家的。因此，教師的研究活動就是“成事”，并在“成事”的過程中實現(xiàn)“成人”。

4 “教師成為研究者”是課程改革的要求

在新課程中，教師將不再只是知識的傳授者，更是學(xué)生發(fā)展的促進者、引導(dǎo)者和教與學(xué)的研究者。新課程的實施，使教育情境中的問題增多并變得復(fù)雜，教學(xué)內(nèi)容的不確定性增多，教學(xué)模式的多樣性、變動性增強，教與學(xué)的環(huán)境更加豐富多彩。新課程改變了教師的教學(xué)方式，也改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，對廣大中小學(xué)教師的專業(yè)水平也提出了新的挑戰(zhàn)，這就要求教師不斷吸收新知識、不斷反思自己的教學(xué)，把實踐中遇到的難題轉(zhuǎn)化為具體的行動研究目標。在教育教學(xué)中，教師要帶著問題去思考和研究，要用先進的理論來審視實踐中有待解決的問題，并把問題解決的方案融人教學(xué)實踐，使整個實踐過程成為一個不斷反思、自省、總結(jié)、提高的過程。

教師是教育改革和教育實踐的主體，是一切教育改革和發(fā)展最終得以實現(xiàn)的最基本、最直接的基礎(chǔ)。教師成為研究者是以整體、根本、開放、創(chuàng)造的態(tài)度理解教育、教學(xué)和研究，把教育、教學(xué)、研究視為教師工作的整體構(gòu)成，它們原本是一體的、不可分割的。這種整體性的認識是對教育意義和價值的根本性理解，適應(yīng)著當今時代的需要。強調(diào)教師獲得研究能力、成為研究者絕不意味著對教學(xué)的忽視或削弱，而是在根本的整體的理解中把它們視為同一過程。教師的教育、教學(xué)工作將因為與研究融為一體而獲得內(nèi)在的、根本的推動力量。

三、教師成為研究者的可能

1 教師具有強烈的教育科研愿望

在教育教學(xué)實踐中，教師也感覺到已有的理論和固有的經(jīng)驗難以處理復(fù)雜多變的教學(xué)情境，要促進學(xué)生發(fā)展，實施有效教學(xué)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，必須反思、研究教育教學(xué)中的實際問題，找到合理的解決途徑。同時，教師通過參與教育科學(xué)研究，能夠更好地把握學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和教育教學(xué)規(guī)律，能夠更好地應(yīng)對教育教學(xué)中的問題，也能夠找到更多教育自覺和教育自信，增強對教育事業(yè)的熱愛。特別是新課程改革的復(fù)雜性、生成性和開放性等特點，對教師提出了更高的要求，也給教師提供了更多的發(fā)展空間。教師從事教育科研不僅是時代的要求，也是教師的個人愿望。

2 教師具有廣泛的教育科研機會

無論從何種角度來理解教育教學(xué)研究，都不得不承認教師擁有廣泛的研究機會。教師不只是別人研究成果的消費者，教師更應(yīng)該成為研究者。

3 教師具有基本的教育科研能力

教師在進行資格認證和上崗前，都學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論等課程，具有一定的教育心理學(xué)理論，了解基本的現(xiàn)代教育教學(xué)思想以及學(xué)科教育教學(xué)的理論、方法；了解教育科學(xué)研究的基礎(chǔ)知識、研究步驟和常用的研究方法。面對教育實踐中不期而遇的教育機緣、教學(xué)事件，教師往往無法用一種習(xí)以為常的思維去解決。比如，“如何幫助孩子走出身體早熟帶來的心理陰影?”“學(xué)生上課回答問題不積極怎么辦?”“這節(jié)課的成功之處何在?哪些方面有待改進?怎么改?”“為什么要這樣理解教材和組織教學(xué)?”等等。這種現(xiàn)實的壓力常常困擾著教師，也促使教師必須投身于探究、解決問題的行動中去。在這當中，教師不是作為旁觀者，而是作為當事人，自覺地卷入探究活動中，既是行動的主體，又是實踐的對象。教師通過分析問題、整合教學(xué)資源、優(yōu)化教學(xué)方法、改善師生關(guān)系，從而化解壓力情境，實現(xiàn)教學(xué)主體的對象化。實踐也證明，教師在面對復(fù)雜的教育教學(xué)情境時，具有基本的教育科研意識和能力。

“教師成為研究者”是實現(xiàn)教育理論與教育實踐有機結(jié)合的重要途徑，也是理解和實現(xiàn)教育意義的必然結(jié)果；“教師成為研究者”是現(xiàn)實的、可能的，也是必然的。當教師以“思考”的目光審視校園，以“探究”的姿態(tài)從事教育，以“反思”的襟懷走進課堂時，已經(jīng)具有了“研究者”的特質(zhì)。