自組織理論視角下的探究式學習與接受式學習研究

興起于20世紀中葉的自組織理論(包括耗散結構論、協同學和突變論等)分別從物理學、化學、數學和生物學等不同領域揭示了復雜系統在走向有序結構過程中，系統的演化動力來自于系統內的非線性自我組織。此理論不僅在自然科學中發展迅速．而且其思想在社會科學、人文科學領域也取得了較為豐碩的成果。

一、自組織理論的相關概念

對于自組織的概念，《系統科學大辭典》對其作出的界定是：“系統在演化過程中，在沒有外部力量強行驅使的情況下，系統內部各成員協調動作，導致宅問的、時間的，或功能上的聯合行動，出現有序的活的結構”。所以，對于自組織而言，組織的主體即組織的客體．自組織因而實際是“自己組織自己”導致組織有序。自組織理論在教育中的應用前景十分廣闊．我國教育專家查有梁認為，“將自組織理論應用于教學過程中是值得大家探索的”小威廉姆·E·多爾曾在《后現代課程觀》中提出，“如果后現代教育學能夠}}1現，我預測它將以自組織概念為核心”“。

組織是一個總概念，按照事物本身如何組織起來的方式，應該劃分為兩種：一種是“自組織(self-organizing)”．一種是與自組織系統完全相反的另一類系統——“他組織(organized)”，它只能在外界指令的推動下組織和演化，從而被動地從無序走向有序。例如，包辦婚姻是他組織，而自由戀愛則是自組織；工人在工頭的命令下勞動是他組織，而工人自愿結合勞動則是白組織。組織、非(無)組織、白組織和他組織的關系。

接受式學習

1 探究式學習的本質和核心：學生的自組織。從自組織的視角來看，探究式學習過程實質上是一個學生自組織的過程。首先，學校是一個教育系統，是社會系統的一個子系統，而探究式學習系統則是學校教學系統的一個子系統。社會系統是自組織的．探究學習也是自組織的。其次，探究學習強調學生的主體作用，學習過程是一個學生主動的建構過程，即建構知識的過程中組織的主體是學生自己。所以，探究學習過程實質上是學生的自組織過程。最后，探究學習系統內部要素的非線性和對外界的開放性也就是學生自組織發生的必要條件。而探究學習各個步驟都隱含有自組織演化的機理。探究學習本然目的是促進學生的發展，培養學生的科學素養，從白組織的角度來說，就是最終達到系統的有序。

從相互之間轉化的角度看(見表一)，探究學習過程應包含三個過程：第一，由學生的無序狀態向學生的自組織學習狀態轉化；第二，由被動的學習狀態向主動的學習狀態轉化；第三，由學生間斷的主動學習向持久、穩定的良好學習習慣轉化。這三個過程是學生自組織由低級向高級遞進的過程，也是學生探究學習從低級向高級遞進的過程。

2 依靠“他組織”推動的傳統接受式學習。在傳統的接受式學習中，體現出了以下特點：首先，教學目標的線性和確定性。在教學中，一方面十分重視對人類文明遺產的繼承，在學科基礎知識和基本技能的傳授和掌握方面富有成效，基本完成“學會認知”這一基本目標；另一方面，由于在線性的思維方式下，形成了單純的一維目標，只突出了智育。其次，教學過程中強調外界的控制。傳統教學在單純的一維目標下，不是依靠內部的自組織，而是依靠外部有力的控制，通過組織規范化的教學(教授相同的知識和技能)和標準化的考試(以相同的標準來衡量)來進行教學的。學生在整個教學過程中，仍然被封閉在已知知識、技能的框架內，掌握知識和技能是他們的任務，發展內在的科學素養則只能退居其后。由于教學中只靠外部的控制而不是內部的自組織，在操作中也就不注意用同時也缺乏相應的策略和措施來調動學生學習的主觀能動性，忽視學生在教學中的主體地位。

三、自組織理論視角下對探究式學習與接受式學習的比較分析

1 其共同目標都是走向有序。從表一可以看出，系統走向有序的兩種方式——自組織和他組織與學習中的兩種方式——探究學習和接受式學習是相對應的。探究學習是通過探究或實踐，自主地開展學習，獲取知識，它強調的是學生的自組織過程。而接受式學習，知識由教師講授或演示，學生傾聽或觀看、被動地記憶教師傳達的信息，從而獲得關于大量的間接知識，它強調的是學生的被組織。雖然接受式學習本身不具有“自主性”，但非常適合系統知識的傳授，可以把人類長期積累的間接經驗在較短的時間內傳遞給學生，從而有利于學生較快地建立起完整系統的知識結構，而這一知識結構有利于更高效地吸收更多的新知與信息。探究學習則更適合結構不良知識的習得，主要培養學生的高級思維能力、實踐能力和探究精神。因此，在探究學習中，教師關注的不再是以什么方式最有效地傳遞知識并使學生掌握得最準確、最牢固．而是如何更有效地創造各種條件影響學生，從而促使學生形成自組織，最終走向有序。

2 從自組織的視角來看，探究式學習與接受式學習相比較．有以下兩個特點。(1)非線性：探究學習從培養目標到實施過程都體現了非線性和多維度。從探究學習的歷史經驗和白組織理論提倡的一因多果、多因多果來看，探究學習要面向全體學生、面向真實科學和面向生活世界；探究學習的培養目標是提高學生的科學素養，滿足全體學生的終身發展需求，而科學素養又包含科學知識素養、科學技能素養和科學態度素養；課程的目標不僅存在于課程實施之前，更強調目標存在于課程實施的過程之中；課程目標也是過去單純的一維線性目標即知識與技能的培養，由于課程目的非線性，目前新課程提倡的三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，相互交叉融合到探究學習實施過程之中；等等。(2)自組織：對探究學習這個復雜性系統來說，建立在學生內部要素相互的非線性關系基礎上的自組織能力才是探究學習的主要驅動力。因此，從自組織角度看，探討探究學習中學生自組織的形成與演進將是探究學習研究的核心，而發掘和促使這種自組織的形成和演進，將使探究學習中學生的發展達到真正意義上的高效。

3 對于二者不能非此即彼，而應有所側重。目前，在教學實踐中有種偏見，認為探究式學習是先進的，應該大力推廣，而接受式學習是落后的，應該取締。筆者認為這種觀點是錯誤的，由表一可以看出，自組織探究式學習與被動的接受式學習的目標都是朝有序、結構化方向演化。探究式學習與接受式學習各有長處和短處，運用得好，都會發揮其他學習方式不能代替的特殊功效，運用得不好也都會產生這樣那樣的問題。接受式學習運用得好，如教師擅長講授，也可以生動地向學生傳達大量的有用信息；運用得不好，授課會很沉悶，讓人昏昏欲睡。探究式學習能啟發和鍛煉學生的思維，但運用不好，也可能使課堂討論變得雜亂無章，離題萬里。總的來說，接受式學習和探究式學習均是中學生的重要學習方式。當前新課程改革中，探究式學習應有所偏重。

4 去偽存真，實施真正的“探究式學習”。對探究式學習的“學生自組織過程”這一本質認識不夠，導致在探究學習的具體實施中存在很多失真的探究學習。例如，在實驗中對于需要探究的問題，策劃或設計什么方案，包括使用什么方法和儀器。搜集哪些數據．如何組織整理這些數據等都由教師或實驗手冊決定或框定；如果學生探究后最終沒有得出教師或實驗手冊中期望的科學結論，也沒有時間重復實驗或修改實驗等等。歸根到底．這些現象是南于學生主體性的缺失，在學習中教師只注重學生動手操作的探究技能，而忽視了探究學習的真正核心——學生自主的思考，從而，又陷入傳統接受式學習的惡性循環中。如何才能擺脫這種傳統的惡性循環呢?要改變傳統的確定性、封閉性和一維線性的教學目標，就要改變教學過程中外界控制的決定作用。探究式學習強調學生的主體性、對外界的開放性。因此，探究學習應是改變傳統的這種惡性循環的有效方法之一，這也正是我國新課程標準強調用科學探究的方式來學習的原因之一。

總之，用具有開放性、非線性、動態性的自組織理論的觀點來闡釋和指導探究式學習與接受式學習，豐富了基礎教育課程改革的理論基礎，同時將對探究式學習的實踐提供有力的幫助。