體育新課程改革的文化反思

基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革是探索和解決問題的過程。改革總是圍繞問題展開的．沒有問題的改革是盲目的改革。改革是一種充滿變數(shù)的復(fù)雜探究過程，是有風(fēng)險的活動。因此．發(fā)現(xiàn)問題和解決問題是基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革的前提。基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革的對象是學(xué)校教育系統(tǒng)或其中的某些要素，比如制度、目的、方法、內(nèi)容和環(huán)境等，一切改變最終都會影響受教育者的成長。改革受到社會歷史條件、教育規(guī)律和人的主觀能動性的制約，改革效果往往是滯后的、長期的和難以評估的。因此，基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革只能是一種探索，而不是主觀臆測的真理，它是理想和現(xiàn)實之間的互動。改革是對現(xiàn)實的改進(jìn)和對理想的追求，理想是改革的動力，現(xiàn)實是改革的根基。不顧現(xiàn)實狀況的改革不可能取得成功，沒有理想的改革則會迷失改革的方向。改革是穩(wěn)定和發(fā)展的形式。基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革本身不是目的，它是基礎(chǔ)教育穩(wěn)定和發(fā)展的途徑。變革是為了探討“不變之道”，即探尋基礎(chǔ)教育穩(wěn)定和發(fā)展的優(yōu)化模式，為基礎(chǔ)教育尋求穩(wěn)定和發(fā)展的機(jī)制。穩(wěn)定和發(fā)展的要求制約著改革方向。而作為學(xué)校體育課程改革，還擔(dān)負(fù)著提高全民族的身體素質(zhì)(同樣包括心理素質(zhì))的重?fù)?dān)(尤其是基礎(chǔ)教育)，它直接決定了我們整個社會、家庭的生活質(zhì)量，也直接影響我國全面步入小康社會、和諧社會的步伐。

一、體育新課程改革的文化基礎(chǔ)

新課程改革的指導(dǎo)思想是馬克思主義的認(rèn)識論和馬克思主義人的全面發(fā)展觀。而新課程改革的理論基礎(chǔ)為教學(xué)認(rèn)識論。馬克思主義人的全面發(fā)展含義的理解是人的體力智力盡可能多方面地充分地自由地發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)腦力勞動和體力勞動相結(jié)合。教學(xué)認(rèn)識論涉及多方面的內(nèi)容，教育活動以教學(xué)為主，在教學(xué)過程中以課堂教學(xué)為主，以傳授間接經(jīng)為主等等。只有這樣，學(xué)生才能扎扎實實地學(xué)到知識，并提高多方面的能力，為其全面發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。“人的全面發(fā)展”在很大程度上是一種理想、一種追求、一種社會和人生的信念；同時“人的全面發(fā)展”是一個相對的動態(tài)的概念，而不具有絕對的意義。

新課改是以建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義還有多元智能理論作為其理論基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義在對待學(xué)習(xí)和教學(xué)方面的主張是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性，認(rèn)為知識不是被動吸收的，而是認(rèn)知主體主動建構(gòu)的，教學(xué)是教師和學(xué)生的對話．師生雙方互相交流、互相溝通，相互啟發(fā)、相互補充。后現(xiàn)代主義主張“非中心化”、“多元化”和“零散化”。這二者作為我國當(dāng)前課程改革的理論基礎(chǔ)，在課改的方方面面都有體現(xiàn)，主要表現(xiàn)為：課程開發(fā)主體的多元化。建立國家、地方和學(xué)校三級課程開發(fā)模式。例如，在新課標(biāo)中就明確提出“結(jié)合各地實際情況制訂地方課程實施方案”以及“針對各校實際編制學(xué)校課程教學(xué)方案”，師生關(guān)系的平等化，師生關(guān)系變成一種全方位的交互式師生關(guān)系，新課標(biāo)的基本理念中，特別強(qiáng)調(diào)了“以學(xué)生發(fā)展為中心，重視學(xué)生的主體地位”；教育目標(biāo)多元化，教育目標(biāo)提倡個性的發(fā)展，尊重學(xué)生的個體差異，尊重他人。此次新課改，特別劃分了5個領(lǐng)域目標(biāo)、3個層次的課程目標(biāo)體系和6個不同要求的水平階段，就是為了最大限度地尊重學(xué)生的個體差異；教材的多樣化，在保證基本要求前提下，提倡教材層次性、選擇性，以適應(yīng)不同需要；教育評價的理性化，改變國家評價機(jī)構(gòu)大一統(tǒng)的局面，在評價主體上教師和學(xué)生雙方共同參與，評價方式變成“評語制”和“等級評定制”相結(jié)合。評價內(nèi)容更豐富和靈活，主要針對“體能”、“知識與技能”、“學(xué)習(xí)態(tài)度”、“情意表現(xiàn)與合作精神”，不過分強(qiáng)調(diào)過去非常重視的“身體素質(zhì)達(dá)標(biāo)”。所以，我們說實施新課改，應(yīng)該是把馬克思主義人的全面發(fā)展學(xué)說作為指導(dǎo)思想，以建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義和多元智能理論為理論基礎(chǔ)。

二、體育新課程改革后的文化功能展現(xiàn)

1 體育課程的濡化功能

通過研究發(fā)現(xiàn)，體育課程的很多行為都存在上一代都趨同于下一代，表現(xiàn)出一定的連貫性，體育課程行為方式的這種延續(xù)部分也是通過可以稱之為濡化的過程來保持的。就體育課程自身而言，濡化是部分有意識、部分無意識的學(xué)習(xí)過程。靠老一代(教師)指示、引導(dǎo)并強(qiáng)迫年輕一代(學(xué)生)接受傳統(tǒng)的思想的行為過程。

那么體育課程究竟是如何被濡化?如何形成區(qū)別于其他文化的價值和行為?我們認(rèn)為，體育課程的價值和行為主要來自三個相對獨立的來源，認(rèn)為這三個來源都使得體育課程的思想觀念局限于一定的范圍。并提供了促使個體熟悉其所屬文化的有獨特性質(zhì)的動力。但這三者間的關(guān)系并不是完全一致的，有時是互相沖突的。第一、個體主體，以個人的經(jīng)驗、期望、愿望等為特征。每個人的意識和亞意識相結(jié)合的方式都是不同的。追求體育課程的內(nèi)在價值者都不約而同地把該課程目標(biāo)指向人本身，把體育課程作為豐富人生、實現(xiàn)主觀性的有力手段。在這類體育與健康課程的價值取向中，都包含有人性本善的人性論假設(shè)，課程的功用被定位在培養(yǎng)、發(fā)展人性上。由于各自觀點的差異，從主觀角度構(gòu)建課程的價值體系也不盡一樣。第二、社會群體，以公共知識與個人所具有的知識相對為特征。這與時下第八次基礎(chǔ)教育改革中所提倡的體育與健康課程的“三維觀”——以邁向小康社會的中國社會需求為主要價值導(dǎo)向，盡管它們在外在表現(xiàn)形式存在著差別，但從本質(zhì)上來講，又是殊途同歸的。第三、人類生活在其中且作用于其上的環(huán)境，環(huán)境的主要功效在于對行為的可能性加以限定。在最近的基礎(chǔ)教育改革中，體育與健康課程明確了“以人為本”的指導(dǎo)思想，這充分反映了制訂課程方案、政策和教材管理者及課程實施監(jiān)督者這一層面的課程主體的價值取向，在21世紀(jì)初的體育教學(xué)思想中，打上了“以人為本”的鮮明的時代烙印。

2 體育課程的涵化功能

涵化是與濡化相對應(yīng)的一個文化學(xué)術(shù)語。體育課程的涵化，意指由多種不同的文化組成的群體，因持久的相互集中的接觸，兩者相互適用、借用，結(jié)果造成一方或雙方原有的文化模式發(fā)生了大規(guī)模的文化變遷。

體育課程的涵化在很大程度上取決于體育接觸的環(huán)境、條件和頻率；接觸的相對地位，政治處于主導(dǎo)地位，體育課程處于次要地位，因此，體育課程所表現(xiàn)出的涵化現(xiàn)象中，“體育的政治功能”顯得尤為重要，甚至已經(jīng)超過了體育課程的“濡化”功能。在涵化的過程中，兩種文化通常會保留其各自的獨立性，但在一些方面開始建立穩(wěn)定的聯(lián)系，比如說，體育課程的道德教育功能，更多的就是單純的運用普適性的大的規(guī)范來闡述體育活動中發(fā)生的問題，而聯(lián)系它們的紐帶則是體育中的道德現(xiàn)象。而當(dāng)前體育課程中的“教育”功能，則更多的是體現(xiàn)了體育課程的涵化功能。無論是“培養(yǎng)運動的興趣和愛好，形成堅持鍛煉的習(xí)慣”、“具有良好的心理品質(zhì)，表現(xiàn)出人際交往的能力與合作精神”、“提高對個人健康和全體健康的責(zé)任感，形成健康的生活方式”。還是“發(fā)揚體育精神，形成積極進(jìn)取、樂觀開朗的生活態(tài)度”，它們都無一例外的是“體育”在教育的大環(huán)境下與道德、心理、社會等領(lǐng)域的直接接觸，體育理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣紦?jù)著主導(dǎo)地位，體現(xiàn)著它的涵化功能。

三、體育新課程改革中的文化反思

1 新課程改革中的文化借鑒

作為課程發(fā)源地的西方(主要指歐美國家)，長期以來一直作為世界課程領(lǐng)域的領(lǐng)跑者，當(dāng)我們在發(fā)展的過程中遇到問題時，很自然地就將目光投向了西方。西方近代教育學(xué)的真正奠基人是夸美紐斯，其代表作《大教學(xué)論》是教育學(xué)成為一門獨立學(xué)科的標(biāo)志，從1632年到20世紀(jì)初西方的近代教育學(xué)已經(jīng)發(fā)展了近400多年，具備了自己的特色，并且逐漸摸索出了符合當(dāng)時社會要求的教育科學(xué)體系。從夸美紐斯到洛克、盧梭、赫爾巴特、斐斯泰洛齊，一直到杜威，西方近代教育學(xué)的發(fā)展依然受到西方的(特別是歐洲的)“元哲學(xué)”影響。西方的教育學(xué)始終在強(qiáng)調(diào)教育的開放性、教育的超越性、教育的實踐性以及教育的創(chuàng)新性，這或許并不是西方教育學(xué)家所刻意追求的，更多的是一種天性使然，這也直接導(dǎo)致了現(xiàn)代體育(雛形)最終進(jìn)人了教育領(lǐng)域，這極大地豐富了近代學(xué)校教育的內(nèi)容。

2 新課程改革中的文化本土化

教育本土化，伴隨著我國教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，正在逐步成為當(dāng)前我國教育領(lǐng)域所要迫切解決的問題。現(xiàn)代化雖然是一個世界性的概念，是世界范圍各國家發(fā)展的不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，但它要在每個國家具體實施，必須要經(jīng)過一個本土化的過程(在我國則是中國化的過程)。在這個過程中，傳統(tǒng)文化融匯了本來價值取向與之有較大差別的外來文化，迫使雙方都發(fā)生一些轉(zhuǎn)變。一方面?zhèn)鹘y(tǒng)文化改變了自己的固有形態(tài)，揉和進(jìn)了外來文化中的有利因素；另一方面，外來文化改變了自己的表現(xiàn)形式，以適應(yīng)傳統(tǒng)文化的要求。兩者之間的雙向流動、更迭才使得彼此都有生存發(fā)展的契機(jī)。因此，“本土化”是外來文化與本民族傳統(tǒng)文化相互溝通、融合的過程，是外來文化及傳統(tǒng)文化改變自己的初始形態(tài)以適應(yīng)社會文化發(fā)展要求的過程．也是兩種文化發(fā)生碰撞必然要出現(xiàn)的一個過程。

基礎(chǔ)教育中的體育課程作為我國當(dāng)前社會中大多數(shù)成員所必須經(jīng)歷的一種體育形式，無疑會對一個人的終生體育觀的養(yǎng)成起到重要的作用，對于全民族身體素質(zhì)的提高，它也具有不可推卸的責(zé)任；對于整個中國體育事業(yè)的發(fā)展，它同樣義不容辭。學(xué)校體育不是萬能的，但是沒有學(xué)校體育是萬萬不能的。可是，任何一件事情都不是孤立的，它需要來自方方面面的幫助與配合。體育課程也需要來自社會、其他教育領(lǐng)域的幫助，更需要來自社會體育、競技體育的支持。