人性視角下的學生觀系譜研究

研究表明，涉及既往學生觀的文獻雖然不少，卻存在以下不足：①缺乏對分類標準的審視。要么零散不系統，要么跟哲學思想攪和在一起；②很多分析放棄歷史考察和整體觀照。既不客觀公允，也無助于吸收和建構。

本文將在已有研究的基礎上，嘗試著提出以下兩個層次的認識標準，力圖解決以往在學生觀史研究中存在的問題。

第一層次，人性假設。管理學理論告訴我們，對人性的不同假設會導致不同的管理理念和管理實踐。同樣，對學生天性的不同預設，就會導致不同的學生觀取向。但這是不夠的，它只提供了一個起點，在具體的教育實踐中還存在進一步的差異。這種差異首先來自不同的教育目的或者培養目標。

第二層次，教育目的(或培養目標)。教育目的總是在社會(包括宗教理想)和個人這兩極之間搖擺，因此可以分出三大類：個人本位(以盧梭的“自然人”論為代表)、社會本位(以中世紀的“原罪論”為極端)和中間路線(以杜威的“兒童中心”論為典范)。

人性假設可以有不同的維度(比如善惡、工具、經濟、關系等)，考慮到通用性并兼顧課題特點，本文選取“善惡”維度，將歷史上的學生觀歸并為五大類：性惡觀、性善觀、性兼善惡觀、性非善惡觀、性超善惡觀。

一、性惡觀

持這種學生觀的人認為，人生來就是壞的甚至是有罪的，所以教育應該去惡長善，才能培養符合某種價值標準的人才。其代表有以下三種。

1 “原罪”論

中世紀的教會教育提出的“原罪”論，是從圣經中亞當和夏娃的故事中演繹出來的。它認為兒童生來就是有罪的，所以應該“贖罪”、“禁欲”。他們把兒童看作是“上帝的羔羊”，教師可以上帝的名義隨意處置，兒童卻沒有權力反抗。

“原罪”論建立在一個虛妄的假設之上，把兒童當作被動的物體，完全蔑視兒童自身的存在價值。難怪夸美紐斯要把這種教育稱作是“兒童的屠宰場”。

2 “烈性”論

德國教育家赫爾巴特認為，兒童生來就有一種“盲目沖動的種子”，處處驅使他“不馴服的烈性”以及“率直的欲望”，以致經常擾亂成人的計劃，也把兒童的未來人格置于許多危險之中。因此必須嚴格管理，必要時可運用威脅、監督、命令、禁止和體罰在內的懲罰措施。

赫爾巴特雖然也注意到了兒童是“特殊的個人”，并在其完整的教育學體系中給予了應有的考慮，但其“烈性”論在強調教師的權威的同時，卻相對忽視了學生的地位和作用。難怪后人把他視為“教師中心”論的典型代表，遭到杜威等人的猛烈抨擊。

3 “善偽”論

茍子認為：人之性惡，其善者偽(人為)也(《荀子·性惡論》)。因為人生而俱有“好利”、“嫉妒”、“好聲色”等不好的情欲，所以必須通過教育，才可以使人“改惡從善”，形成優良的品德，成為有修養的君子。除此以外，他還注意到環境的影響作用，重視“注錯”(措置)，重視“居必擇鄉”等。

“善偽”論非常注重環境和教育的作用，按黑格爾的說法，這種認識顯然比性善論者深刻，因此更有利于社會人的培育。但是它在強調后天塑造作用的時候，容易把學生當成接受知識和思想的容器，造成對學生天性的壓抑，不利于培養個性，發揮學生的創造力。這種觀點在我國流傳甚廣，影響深遠，成了老師打壓學生的口實。

二、性善觀

持這種學生觀的人認為，人的本性是很好的，而使它變壞的原因是由于后天的環境阻止了它或者扭曲了它，因此教育的作用就是小心培植早已存在于兒童心靈中的這份善性，讓它發揮出來就可以了。由于教育目的不同，其主張又不盡一致。大致可以分成以下三種。

1 “自然人”論

代表人物是法國啟蒙主義者盧梭。他認為：“出自造物主之手的東西，都是好的”，“在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡”，是腐敗的社會使人墮落，對兒童產生惡劣的影響。在盧梭看來，兒童就是兒童，兒童最重要的自然權利是自由。教育應順從兒童的天性，進行自然的、自由的教育，使他們的身心得到自由發展，從而把他們培養成“自然人”。

盧梭站在“自然人”的立場，崇尚自然。反對封建教育，這對于解放兒童，解除傳統宗教教育對人身心發展束縛，是有積極意義的。然而，“自然人”論難免有“遺傳決定論”的嫌疑，也有把教育生物學化的傾向。

2 “兒童中心”論

代表人物是美國實用主義教育家杜威。他認為，兒童在教育過程中處于中心地位，教育的措施應圍繞他們來組織，教師在這一過程中處于次要地位，是以咨詢者和輔導者的身份出現的。同盧梭一樣，杜威主張從兒童的天性出發，實施自然的、自由的教育；不注重系統知識的傳授，反對嚴酷的紀律和懲罰；主張兒童從生活中、從活動中學習，讓他們去適應生活而不是為生活做準備。

“兒童中心”論是與以赫爾巴特為代表的“教師中心”論的對立面出現的，它重視兒童的個性特點和經驗價值，重視兒童在學習中積極性和創造性，注重在實際生活中發展學生的能力，增長知識才干，反對被動接受書本知識，反對傳統的教師中心，這些主張都是有重大歷史意義的。可是“兒童中心”論也未免矯枉過正，不注重系統的文化科學知識的學習，輕視教師的作用，削弱了教育的社會功能。

3 “放心”論

孟子認為，人生來就有四種“善端”，即“惻隱之心，羞惡之心，恭敬之心和是非之心”(《告子上》)．皆非由“外鑠”，乃“我固有之”(《告子上》)。而教育就是發展人的這四種“善端”。他還認為，人生來就有不思而知的“良知”，不學而能的“良能”(《盡心上》)。因此，教育(主要是德育)只不過是“求其放心”、“存其心”、“養其性”而已(《盡心上》)。

這種學生觀看到了兒童先天就有的巨大潛力，但在實際的教育過程中，兒童不可能不受后天各種社會環境的影響，教育也不可能制造一個純粹的象牙塔把兒童與社會隔離開來。

三、性兼善惡觀

持這種觀點的人認為，人性既非純粹的善，也非純粹的惡，而是善惡兼有。教育目的就是揚善抑惡，造就符合社會規范的人才。其代表有董仲舒的“性情”論和康德的“理性”論。

1 “性情”論

漢朝的董仲舒不僅把人性分為上、中、下三品(“性三品說”)，而且還把與生俱有的素質分作性和情。人性兼有善惡兩個要素。所以，他十分重視教育，把受教育者之性看做是泥土，看做是金屬，把教育者之教看做是陶匠之塑和冶匠之鑄。

“性情”論看到了學生天性的發展潛力，并把這種潛力的實現看做是后天的事，這無疑是很有見地的。但是它把這種天性判成善惡兩端，從而達到抑制惡性、發展善性的目的，就過于主觀了。

2 “理性”論

康德的“理性”論認為，兒童的本性中，除了有善的傾向之外，還有一種動物性沖動。這種動物性的沖動任其發展下去，就會成為一個無理性的人，這是不符合人的本質的。他說：“所謂教育指保育(兒童之養育)、管束、訓導和道德之陶冶而言。”

“理性”論強調人的理性的重要性和規則的權威性，強調管制學生的合法性，強調普遍存在著一個永恒的人性和人的最好價值理性即“善良意志”，這會導致教師的權威、教師的中心地位。按現代人性論的理解，人性不是單一的理性，而是多元的理性和非理性的復合體。教育不僅要發展人的理性，而且要發展人之非理性。教師不僅要認識到教育對象是理性的人，更要認識到教育對象是非理性的人，學會尊重學生多元的思想、情感和認識。

四、性非善惡觀

這種學生觀不從善惡的角度考慮問題，他們要么把兒童的心靈視為一張白紙，什么都沒有，要么把兒童的心智當作機器，彼此的區別只是多出或缺少了某些因素(或元件)，因此教育不過是往上面添加一些內容罷了。著名的代表是“白板說”和“時鐘”論。

1 “白板說”

“白板說”是英國的經驗論者、教育家約翰·洛克提出來的。“白板說”把人出生時的心靈比作一頁“沒有一切特性，沒有任何觀念”的白紙，觀念和知識都是來自后天。由此出發，洛克認為，人人天生都是自由、平等和獨立的，賦有同樣的能力，因而人人都有平等享受教育、平等成長的權利，任何人在教育上都不應有特權。

洛克的“白板說”是對笛卡兒天賦觀念論和中世紀“原罪說”的直接否定，有研究認為，它也是盧梭所以能夠成為兒童的發現者的教育史前提，可見其在教育史上的進步意義。然而，“白板說”在否定天賦觀念的同時，不可避免地將孩子從生活中得到的經驗、已有的認知選擇能力以及個性傾向性給忽視了。現代心理學和生理學的發展尤其是生物基因學的發展證明．人天生并不是“一張白紙”，“白板說”把學生看成是消極的、被動的，貶低了學生學習的積極性和主動性．因而過分夸大了教育的作用。

2 “時鐘”論

持這種觀點的代表是捷克教育家夸美紐斯。他認為世界及人都是按機械的原則安排的，就像一座時鐘。“心臟是發條，神經是游絲，關節是齒輪，這些零件一個推動一個，造成人的生命運動。”由此出發，他把兒童從伶俐到心智低弱分為六類，并認為，兒童“性格的差別只是由于自然的和諧里面多出了或缺少了某些因素所致”。

這種觀點的突出特點，強調整體性、穩定性和有序性。就教育而言，其培養目標就是把學生培養成適合社會規則、適合世界運轉的一個齒輪或者一個部件。這樣，它必然無視學生無限多樣的個性，輕視他們的能動性和創造精神，教育也變成了一架機器，只有規則和物．不見生命和人。

五、性超善惡觀

這應該是教育在反思傳統、適應現代社會的背景上，超越人性的善惡假設而達到的一種嶄新境界。這種學生觀認為，先天的人性不存在善惡問題，而是如何創設條件發展和完善的問題，根據教育目的的不同，大致可以把它們歸并成三大類：唯智論、主體論和個性論。

1 唯智論

唯智論是建立在近代科學理性主義基礎之上的。它強調知識(主要是科學知識)和智力的重要性，重視書本知識的傳授和智力的開發。在國內，過去的應試教育被人們斥為“知識本位”、“智力本位”，就是這方面的代表。在國外，布盧姆的差異教學理論因關注智力上的個別差異，影響較大。他所謂的個別差異僅僅是學習上的個別差異而不是學生的個性差異，是一種可以觀察、預測、解釋和改變的現象。因此，他要求學生達到的是智力上的統一結果而不是學生個性的自由發展。

唯智論過于注重知識的傳授和智力的發展，在科學至上的年代曾盛極一時。但它是建立在學生片面發展的基礎之上的，忽視了先天提供的多種可能，認為那是很難捉摸的；貶低了學生生活經驗的價值，因為那不符合知識的標準。

2 主體論

當代教育中流行的主體論，主要思想來源是現代的人本主義。它把學生看成是學習活動的主人，教師退到“助手”或“仆人”的位置。這有點像杜威的“兒童中心”論，兩者的區別是：“兒童中心”論強調活動。看重經驗，主體論更關注學習，側重知識；“兒童中心”論學生是學習活動的中心人物，而主體論學生幾乎成了世界的中心和主人；“兒童中心”論是對教師中心、書本中心的顛覆，而主體論是對唯智論片面發展觀的超越。

主體論看到了學生在整個教育過程中的能動作用，高揚了學生作為完整的人的價值，從而把學生的地位提到從未有過的高度。但是，主體論往往過了頭．導致主、客二元對立和主體對客體的僭越。

3 個性論

這一學生觀起源于以海德格爾為代表的存在主義人學理論。該理論認為，存在先于本質，人作為可以自明的存在者與整個世界息息相關。他沒有什么統一的和固定的本質，人是他的生活世界的造物，每個人都是獨特的、行動著的自我創造者，要了解人，必須了解他的整個生活。因此，個性論立足于“個人本位”，重視學生個體生命的整體性和能動性，把他們看成是不斷發展變化中的特殊個人，尊重學生的選擇和需要。

個性論不但考慮到了學生作為人的完整價值，而且把人放在不斷變化的生活世界中，因而看到了人的生成性、變化性和創造性，從一個新的視角還原了主體人的存在意義，解決了人與物、人與人的對立問題，有利于師生關系、生生關系的和諧，也有利于社會與自然的和諧。但是，由于他只關注到了整體當中個體的特殊性，而不能很好地理解和把握這種特殊性，教育工作者對學生除了尊重可能就是放縱，對個性毫無辦法，教育被堵在個陛的門外。按福柯的說法，因為教師只看到了學生的“半張臉”．他的另一面還埋在“個性”的黑箱當中。