Ｋｒａｓｈｅｎ輸入理論對教師話語的啟示

[提要]教師話語對于學習者習得第二語言尤為重要。教師話語水平的高低，直接影響學習者習得第二語言的效果和質量。文章結合二語習得中Krashen的輸入理論，提出了正確、恰當、地運用教師話語的方法，從而正面影響學生的語言輸出，積極推動和促進外語教學水平和質量的整體提升。

[關鍵詞]教師話語；語言輸入；語言輸出

[作者簡介]林磊(1972-)，男，江西財經大學外語學院講師。(江西南昌 330013)

一、Krashen的輸入理論

語言輸入(input)是指學習者聽到、讀到的語言素材。他們通過加工這些素材在頭腦里形成目的語的規則系統。對于語言輸入的重要性及其作用的看法不盡相同。行為主義輸入觀(behaviorist view of input)忽略學習者的內部學習機制，強調外部環境的重要性。通過控制語言輸入，提供反饋，塑造第二語言習得。心靈主義輸入觀(menta]ist view of input)與其相反，強調內部機制，把語言習得機制看作是先天具有的。因此，環境的作用顯得微不足道，而且也不夠充分。互動式輸入觀(interactionalist view of input)認為語言習得是外部與內部機制相互作用的結果，學習者的內部加工機制作用于輸入的性質，同時輸入的性質也決定學習者的內部加工機制。同理，輸入的質量雖影響內部機制，但它也受內部機制的影響。外部因素和內部因素的相互作用也體現在學習者與說話者的實際言語行為交互過程。

20世紀80年代，Krashen提出了著名的監察理論(Monitoring Theory)模式，這一模式的核心理論是語言習得和語言學得理論(acquisition and learning)、監察理論、自然習得順序假說、可理解性輸入假說和情感過濾假說等五大基本假說，其中可理解性輸入是這一模式的核心內容，其余四個假說都與可理解性輸入有某種內在的聯系。按照這一假說，可理解性輸入是二語習得的必要條件。

Krashen(1981；1982)認為，輸入是語言習得的第一步，但是對于學習者來說。僅僅只是接觸輸入數據是不夠的。學習者需要的是可以理解的輸入。Krashen以輸入假說(Input Hy-pothesis)來說明可理解性輸入，他認為，為了SLA得以發生，學習者需要的輸入中應當包含有語言形式的范例，這些語言形式是根據自然習得順序(the natural order)應該在下一步習得的，輸入中必須包含有稍高于學習者目前語言水平的內容，他稱為i+1。Krashen(1982)寫到：“從階段i到階段i+1的一個必要但不充分的條件，是學習者懂得包含有i+1的輸入，在這里懂得的意思是學習者集中于信息的意義而非形式。”

當學習者懂得了包含有i+1的語言時，語言習得得以發生，當交際成功時習得將會自動發生。Krashen同時強調，當說到將語言調節到包含i+1時，輸入并不需要非常精細地調節，而只需要粗略地調整。當說話人注意力放在成功的交際上時，調節是自動化的。

Krashen認為，理想的輸入應具備以下幾個特點：(1)可理解性(comp rehensibility)。(2)趣味關聯性(interesting and relevant)。(3)足夠的輸入量(in sufficient qffantity)。(4)非語法程序安排(not grammatically sequenced)。

二、外語教師話語的涵義及其在課堂教學中的作用

教師話語(Teacher Talk)是指教師在第二語言學習的課堂上實施教學和傳授知識所使用的話語，是實施素質教育全過程所運用的語言總稱。教師話語類型主要有：(1)教師的言語輸入；(2)教師的提問；(3)教師的反饋三種。

在外語課堂教學里，語言既是學習的目的，也是教學的方法手段。由此可見，教師話語在組織課堂教學和語言習得過程中起著至關重要的作用，因為它不僅是教師能否成功地執行教學計劃的工具，也是外語課堂中學習者獲得可理解性目標語輸入的主要來源(Nunan，1991：89)。教師話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成敗(Hakansson，1986)。

三、語言輸入假說對教師話語的啟示

(一)教師的言語輸入方面。課堂上教師的言語輸入應遵循以下原則： 首先，教師的言語輸入應創造一定的類似母語習得的環境，這樣能增加學生語言輸入的量。這就要求英語教師在課堂上盡可能的多使用英語組織教學，盡可能地用英語解釋單詞的含義和課文。盡量使用目的語，適當利用母語。外語教師的教學語言便同時兼有兩種功能：一方面它被用來傳遞課堂上的各種知識和信息，這就是語言通常行使的交際性功能；另一方面，它被用來向學生呈現和展示有關目的語知識的各種特點，這就是語言的教學性功能。所以，英語教師應該用英語授課，起碼絕大部分用英語，這樣做還有利于創造良好的語言輸入環境，讓學生沉浸在英語氛圍中。

其次，確保語言的規范性和可理解性。應該在學生所能接受的范圍內，符合i+1的理論，教師的語言應該準確、規范，具有示范性和典型性，當然這種語言更應該是可理解的，以便學生模仿，然后內化為自己的語言。不可理解的語言輸入就像噪音，如果學生不能理解語言輸入的信息，就不能習得語言。在課堂上，教師要從目的語知識的特點出發。根據具體學習者語言能力發展的需要，創造、組織各種課堂言語活動。當教師的語言引起學生理解上的困難時，他們就有必要對話語內容進行加工。盡量使用常用詞匯，避免長句和復雜句，根據學生的水平調整句子結構、語速及停頓時間，使語言輸入變得更可理解，更加吸引學生的注意力。

最后，以學生為中心，減少教師話語數量。Pica和Long通過實驗，得出結論：傳統的“以教師為中心”的二語習得課堂缺乏真正意義上的交際，因而學習者所獲得的可理解性的語言輸入較少，不利于語言習得。在課堂上教師話語的作用是：引導學生發揮主觀能動性，促使學生積極參加課堂的語言交流活動。并對學生的反應給予及時的、適當的反饋，全面培養學生的語言能力和交際能力。為此，我們應轉變教師在英語課堂上的角色，盡可能地減少教師話語的時間，延長學習者的話語時間。但是，我們也不能只是一味地減少教師話語數量，占用70％－80％的課堂話語時間是好是壞取決于一堂課的教學目標(Nunan，1991)。決定教師話語的數量是否合適還需要考慮課堂教學目標、學生水平等多方面的因素。

(二)在教師提問用語方面。教師在提問時要注意問題的科學性，要有助于學生思維的發展。問題的提出要遵循幾個原則：問題要由淺入深，由簡到繁；圍繞主題，提出相輔相成的問題；針對不同學生的水平提出不同深度的問題，并引導學生發現問題和提出問題；問題要有趣味，使學生在愉悅中學習；學生回答問題的機會均等；提高參考性問題的數量。這樣為學習者提供盡可能多的使用目標語進行交流的機會。Ellis也曾指明，當教師給第二語言學習者講課時會用各種辦法修飾他們的語言，同時很注意學習者的目前水平。修飾性提問也是常見的一種策略，目的是便于學生的理解和接受。這種修飾包括以下幾種策略：重復、提供線索、改用選擇問句、等待時間。

(三)在教師反饋用語方面。首先。給予積極的反饋(贊揚或點評)。大量研究表明，教師在給予積極反饋時，不僅能使學習者知道他們正確地完成了任務，同時還能通過贊揚增強他們的學習動機，從而更好地營造、活躍良好的課堂氣氛。尤其是差生更加需要表揚，表揚可以喚回他們的自信，從而走向成功。教師在給予積極反饋時，不僅能使學生知道他們正確地完成了任務，同時還能通過贊揚增強他們的學習動機。因此，積極反饋比消極反饋更有利于改進學習行為。但是簡單的積極反饋。如“Good…Very good”并不能產生良好的效果。問卷調查的結果表明，有83％的學生認為教師應在贊揚的同時給出點評。其次，讓學生有機會自己糾正錯誤。在學生回答問題時應給予他們足夠的時間，鼓勵他們能夠及時改正自己的錯誤，或者教師也可給出一些肢體語言的暗示。90％的學生在調查中認為教師應忽略不重要的錯誤，在后面講解重要的錯誤。最后，通過反饋引出交際。若學生給出的答案有出人時，教師可以與其進行交流，引導他們作出正確答案。若是沒有唯一答案的參考性問題，教師可與學生共同探討，得出恰當的解答。在某些問題上適當地給出教師的想法，也可提高學生的興趣，開拓學生的思路。

總之，教師話語對于學習者習得第二語言尤為重要。外語教師應努力提高自身外語水平，掌握恰當教師話語，加強運用教師話語組織課堂教學的能力，掌握提問技巧，以學生為中心，充分發揮教師話語在學習者習得第二語言過程中的作用，確保外語課堂的教學效果。

責任編輯 李麗娜