《形勢與政策》大班授課制的教學效果及改革研究

摘要文章分析了《形勢與政策》課大班授課制課堂空間格局存在的合理性以及對教學效果的限制性，進而探討在大班授課制課堂空間格局中開展互動教學的策略，以改善在現有課堂空間格局下的教學效果。

關鍵詞大班授課制 教學效果 改革

中圖分類號:G420文獻標識碼:A

《形勢與政策》課旨在幫助大學生及時了解國內外政治、經濟形勢，全面理解黨和國家的重大方針政策，提高學生運用馬克思主義基本原理特別是鄧小平理論認識、分析社會形勢、社會思潮和社會問題的能力，進而激發學生的愛國主義熱情，增強民族自信心和社會責任感。《形勢與政策》課的課程性質，決定了它具有政策性、權威性、時效性和現實針對性等特點。從主流意識形態的主導性角度講，需要樹立《形勢與政策》課教師講授的權威性。不過，從學生思想發展和“三觀”形成的規律來看，又需要《形勢與政策》課堅持百家爭鳴、百花齊放的方針。因為對于思想問題的引導，只能通過學生積極主動的思考，進而在思想上形成某種正確認識乃至信念，才可能使他們自覺接受正確的立場、觀點和方法并用以指導自己的行動。形勢與政策課教學必須集中大家的智慧，促進人人思考，經過大家討論、互相交流、互相啟迪、多方論證、共同探索、集思廣益，從而得出比較正確的認識。

傳統大班授課制課堂空間格局對于維護《形勢與政策》課教師講授的權威性具有顯著的效果，但對于互動教學、學生自主學習和研究性學習的開展卻有較大的制約作用。

1 大班授課制課堂空間格局的概念及其存在的合理性

1.1 大班授課制課堂空間格局的概念

學校的教室空間格局，包括教室的常規配置如黑板、講臺及課桌椅等。這些物品的擺放構成了教室內的交流方式及權力空間，潛移默化地影響著教學氛圍、教學效果和師生關系等。當前我國絕大部分高校的課堂的座位模式是一排排課桌整齊排列，橫成行，豎成列，學生與學生前額對后腦，左肩鄰右肩，一致面向教師和黑板。自從夸美紐斯提出班級授課制至今，這種座位模式已成為教學活動的一種十分穩定的空間布局。

1.2 大班授課制課堂空間格局的的現實基礎

一方面，大班授課制課堂座位編排方式是班級授課制的產物，最適合于大班教學，大班教學課堂組織形式又與為了適應我國經濟社會快速發展而采取批量化、集約化、高效率、快速度的人才培養需求是相適應的。另一方面，隨著高校持續擴招，生師比嚴重失調。在教師和教室都十分短缺的情況下，除了采取大班教學外，幾乎難以找到更好的教學組織形式。

1.3 大班授課制課堂空間格局的優越性

辯證地看待傳統的課堂空間格局十分重要，它的存在就證明了這種空間格局的合理性及優越性。英國教育理論家曾對課桌椅的排列方式做過觀察實驗，結果顯示，課堂作大班授課制排列時，學生學習努力的程度是圓桌型的2倍，而壞習慣 (如心不在焉、左顧右盼、交頭接耳、搞小動作等)的出現頻率，則圓桌型是大班授課制的3倍!這就說明大班授課制課堂空間格局有自身的優勢，這些優勢我們是不能輕易否定的。

2 大班授課制課堂空間格局對《形勢與政策》教學效果的限制作用

大班授課制課堂空間格局具有穩定的歷史傳承性，這為其廣泛普及和流傳延續提供了合理理由，所以一直以來它很難進入人們思辯和批判的視野。空間格局既是一種物理結構、同時也是一種場域結構，必將潛移默化地影響著活動主體之間互動的發生、方式、形態以及效果。在學校教育過程中，大班授課制課堂空間形態無時無刻不在影響著課堂教學的運作，制約著課堂教學功能的實現，對教學效果產生著或顯或隱的制約和阻礙作用。

2.1 大班授課制課堂空間格局在社會學意義上對教學效果的限制

大班授課制課堂空間格局中課桌與講臺的擺放方式所蘊含的權力關系，一般教室的課桌椅幾乎都是面向黑板、整齊有序地擺放成大班授課制，眾星拱月般拱衛著講臺，教師位于所有學生視野的聚焦處，在整個教學過程中占據著主導和中心地位。它保證了教師對課堂與學生的控制權，或許有利于教學中教師主導作用的發揮。但在大班授課制課堂空間格局構成的文化心理格局和人倫關系的態勢下，學生出于文化慣性和對教師的尊敬，很難在教學過程中展開質疑、思辨乃至批判的發散思維和求異思維活動，往往只有順從前提下的疑問，溫馴包裹下的辯駁，個體性、批判性被壓抑住了，最起碼在課堂教學時空中失語。無庸諱言，它相應地也帶來了學生在課堂上被動、服從、消極、依賴等弊端，從而抑制了學生的獨立性、能動性與創造性的發展。

2.2大班授課制課堂空間格局在信息傳播意義上對教學效果的限制

所有學生均面向教師，而學生前后之間前額對后腦，左右之間左肩臨右肩，沒有對視的機會，要對話只能轉身或者扭頭。這種空間格局雖然最適合于教師發送信息、學生接收信息，但嚴重地阻礙了學生之間的信息交流;也就是說，這種課堂空間格局設計的本意就是為了讓所有的學生都傾聽教師的講授，而盡可能減少學生之間的交流和互動，力圖杜絕所有可能影響師生單向度信息傳輸的言行，學生之間不能(下轉第49頁)(上接第47頁)交頭接耳，甚至要目不斜視，坐姿端正，讓學生成為一個個絕緣的個體全神貫注地接收教師注入式的教育。通常情況下，采取言語溝通和非言語溝通(如手勢、動作、表情、體態等)相結合的雙向交流，比只有言語(或圖像)溝通的單向交流效果要好。

3在大班授課制課堂空間格局中改善教學效果的策略

3.1 革新課桌編排模式，為互動教學提供提供空間條件

打破大班授課制僵化的課堂格局，解構附著于其上的權力、倫理關系為互動教學消除解構上的障礙。從20世紀70年代開始，人們對常規的座位安排方式提出了異議，探索了幾套新的座位編排模式，如馬蹄型、新月型、方型、圓型、模塊型等多樣化模型化的課堂空間布局。它能使學生與學生之間、學生與教師之間產生更多的交流，是突出學生作為學習主體的最好環境，我們應在條件許可的情況下靈活采用上述座位模式?？稍诮淌抑信鋫淇梢苿拥恼n桌和講臺，在開展小組討論、組織模擬情境教學之時，移動課桌使之重新組合成新奇的、多樣化、模型化的空間排列形式。較常采用的是馬蹄型或新月型，在這種課堂格局中學生在座談時能夠看見其他人，有利于非言語交流的進行，使學生間的交流完整起來。教師處在“U”字缺口的對面，與學生目光接觸頻率也會提高。

3.2 改變師生的課堂位置關系，擴大教師的教育覆蓋面

打破教室定點授課的常規做法，教師走下講臺，變換站立講課的立足點，擴大教師視野和影響力的覆蓋面，消除因課桌空間布局而產生的注意力死角。教師走動能夠改變教學信號源的位置，改變影響力的分布，對所有學生特別是中后排學生形成有效的覆蓋，使中后排學生能夠與前排學生享受到同等的教育機會。教師走動，可以更近距離地接觸學生，和他們平等地交流。這是擴大教師教育影響力覆蓋面的最簡單易行的方法，不需要添置任何硬件設施，只需要教師改變教學觀念。

3.3 利用提問調動激發學生思考，增加師生交流的頻率

研究表明，當參與課堂發言和提問的學生比例達到20%-25%時，所有的學生都會積極地思考，為自己發言或被提問作準備。80-100人的班級，按20%-25%的發言率計算，將允許20個左右的學生發言，每個學生平均發言1分鐘，需拿出20分鐘用于師生互動。

3.4教師主動讓度話語的壟斷權，促進師生雙向交流

社會學家Mehan指出，傳統教學對話的構造由教師主導的提問與提示、學生回答及教師的評價三項要素構成。課堂中“提問、回答、評價”三個要素反復進行，直至學生說出教師所期望的答案。這雖然確保了教學內容的指向性和教學目標實施的有效性，但窒息了學生自主學習的熱情，壓抑了他們創造性、想象力的發展。教師應該主動讓度出提問、評價的話語制動權，將師生之間的話語落差削平，站在同一個平臺上相互學習、交流，合力探索未知世界。在以教師為主導的宏觀調控下，將《形勢與政策》課的教學內容設計成學生參與型的辨析題等，讓學生充分討論，自主選擇最滿意的答案。通過這些過程使學生學會參與，學會自主學習，學會正確認識、分析形勢和理解政策，讓知識內化和升華為學生對形勢的觀察能力、分析能力，對政策的認識能力、理解能力，以及養成自覺遵守、執行黨和國家方針、政策的良好的思想政治素質。

本文是2008~2009年度校級教育教學改革研究項目“《形勢與政策》大班授課制的教學效果及改革研究”的成果

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