正確處理好地理課堂提問中的辯證關(guān)系

一、漸進(jìn)性提問與跳躍性提問

漸進(jìn)性提問指根據(jù)循序漸進(jìn)的原則進(jìn)行的提問，表現(xiàn)在針對(duì)某一具體地理問題時(shí)，根據(jù)其難易程度，將一個(gè)復(fù)雜的具體問題有目的地分解成若干個(gè)簡(jiǎn)單的步驟，即設(shè)計(jì)一定的思維臺(tái)階，讓學(xué)生按臺(tái)階一個(gè)一個(gè)地爬。跳躍性提問指從提高學(xué)生思維敏捷性的目的出發(fā)，有計(jì)劃地、有步驟地讓學(xué)生的思維活動(dòng)多個(gè)臺(tái)階地跳。這兩種提問手段既對(duì)立又統(tǒng)一，前者是基礎(chǔ)，后者是前者的提升。但不論是“爬”還是“跳”，兩者都要按量力性原則和因材施教原則進(jìn)行，即從教學(xué)對(duì)象的接受能力、地理教學(xué)內(nèi)容的難易等多方面考慮，對(duì)難度大的、學(xué)生接受比較困難的要爬，以便降低思維坡度;對(duì)難度小的、學(xué)生容易接受的要跳，以求提高思維跨度。例如:當(dāng)學(xué)習(xí)我國(guó)疆域時(shí)，因?yàn)殡y度較大，筆者按預(yù)設(shè)的生成步驟進(jìn)行設(shè)計(jì):(1)請(qǐng)大家用尺子量算一下我國(guó)最東端到最西端的帕米爾高原的距離和最北端的漠河到最南端曾母暗沙的距離分別是多少?再算一下最東端到最西端跨多少經(jīng)度?最南端到最北端跨多少緯度?(2)我國(guó)東西距離長(zhǎng)還是南北距離長(zhǎng)?(啟示:為什么東西經(jīng)度跨60多度，距離是5500千米，而南北緯度跨50多度，距離卻有5500多千米?)最后在筆者啟發(fā)下，學(xué)生得出結(jié)論，再進(jìn)一步剖析原因:這是由經(jīng)緯線的特點(diǎn)決定的。所有的經(jīng)線都是相等的，所有的緯線都隨著緯度的增加而縮小。而我國(guó)是處于中緯度地帶的國(guó)家，所以就會(huì)出現(xiàn)以上的差距。由此可見，對(duì)于難度較大的問題，教師通過循序漸進(jìn)的漸進(jìn)性提問，有利于促使學(xué)生逐步抓住事物的本質(zhì)，探索問題的規(guī)律、途徑。

二、引導(dǎo)性提問與放手性提問

引導(dǎo)性提問指教師按照解答或分析某一地理問題的途徑，有目的地進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生的思路在教師的指導(dǎo)下展開，以期順利地解決問題。放手性提問指教師有意識(shí)地讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維，充分地、多方位地進(jìn)行包括正確的、錯(cuò)誤的、清晰的、含糊的、復(fù)雜的、簡(jiǎn)捷的解題思路的猜想和討論。在地理課堂教學(xué)中，教師往往出于完成教學(xué)任務(wù)的需要，總是按預(yù)先準(zhǔn)備的思路誘導(dǎo)學(xué)生“就范”，似乎對(duì)主導(dǎo)性有所垂青，對(duì)“放手性提問”較少采用。例如:在東南亞“地理位置和自然環(huán)境”一節(jié)教案中，一般的老師會(huì)提問:“東南亞的緯度位置、東南亞在亞洲的哪個(gè)方位，連接的洲、洋有哪些?東南亞的交通樞紐、咽喉要道是哪里?”這些基本是位置、地名等一些確定性的問題。教材中也已有確定的答案給出，學(xué)生不需要進(jìn)行思考就可以回答。這些提問雖然易于實(shí)現(xiàn)教師預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)步驟，但實(shí)際上提問只是流于形式，學(xué)生做的只是簡(jiǎn)單復(fù)述教科書的某段內(nèi)容。

引導(dǎo)性提問與放手性提問是對(duì)立的統(tǒng)一，是地理思維提問中不可割裂的兩個(gè)方面。前者稱為收，后者稱為放。在教學(xué)過程中教師若做到有收有放，在充分放的基礎(chǔ)上抓住契機(jī)，有目的地放，就將使學(xué)生思維的主動(dòng)性和積極性得到最大程度的發(fā)揮和調(diào)動(dòng)，使教師的主導(dǎo)作用得到更為飽滿、出色的體現(xiàn)。若只收不放，勢(shì)必就會(huì)束縛學(xué)生的思維個(gè)性，跳不出教師劃定的圈子，使學(xué)生的思維達(dá)不到一定的廣度，影響學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮和提高;若只放不收，教師不進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼T導(dǎo)，將一些盲目的、錯(cuò)誤的解題思路撥亂反正，不進(jìn)行很好的比較，將幾種思維活動(dòng)進(jìn)行質(zhì)的提煉，勢(shì)必使學(xué)生的發(fā)散性思維停留在淺表層，達(dá)不到一定的深度，甚至是失控。當(dāng)然，要使收放結(jié)合得體，達(dá)到預(yù)期效果，需要教師有扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)、充分的課前準(zhǔn)備和一定的引導(dǎo)功夫，包括由具體到抽象、由已知到求知、由特殊到一般的啟發(fā)性教學(xué)的各種手段，只有這樣，教師才能駕馭課堂，以不變應(yīng)萬(wàn)變，循循善誘，穩(wěn)操勝券。

三、正面性提問與反面性提問相結(jié)合

正面性提問是指教師按正確的思路進(jìn)行正面引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生思維，這是一種相當(dāng)常見的提問方式。反面性提問是教師為糾正某種易發(fā)性錯(cuò)誤而設(shè)置的思維圈套，故意將學(xué)生引入“歧途”，然后通過分析，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“上當(dāng)”。這兩種提問方式是相輔相成的，在進(jìn)行正面提問時(shí)，根據(jù)問題需要不時(shí)穿插反面性引導(dǎo)，使之由“大誤”到“大悟”，長(zhǎng)此以往，學(xué)生必然在思想上筑起一道防線，謹(jǐn)防再次上當(dāng)，對(duì)每一個(gè)思維環(huán)節(jié)都會(huì)認(rèn)真琢磨，不全“人云亦云”，這樣有利于增加學(xué)生思維的深度和廣度，提高鑒別能力。

在每一次反面性提問后，若再以一定方式回歸到正軌上，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力，則有利于增強(qiáng)學(xué)生思維的敏捷性和靈活性，完善學(xué)生的思維過程，因此，教師在教學(xué)中應(yīng)重視不斷進(jìn)行正、反、正的交替提問。例如筆者注重引導(dǎo)學(xué)生打破常規(guī)，另辟蹊徑對(duì)事物進(jìn)行逆向思維，提出與眾不同的見解，在講授“水循環(huán)”內(nèi)容時(shí)，讓學(xué)生討論“黃河之水天上來(lái)，奔流到海不復(fù)回”，進(jìn)而總結(jié):海陸之水循環(huán)的過程及產(chǎn)生的影響，得出“奔流到海可復(fù)回”的新結(jié)論。此外，還提出“井水可犯河水”等與常規(guī)思維相逆的地理現(xiàn)象，通過提問從另一層面揭示地理事物包含的基本原理和基本規(guī)律。

四、順向性提問與逆向性提問相結(jié)合

逆向性提問與順向性提問相反，是一種思維倒轉(zhuǎn)，即在課堂性提問中，結(jié)合教材內(nèi)容有意識(shí)設(shè)計(jì)一些違反常規(guī)進(jìn)行假想性推測(cè)而提出的問題，學(xué)生為了解答此類逆向性問題，必然在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行可逆性的分析推理活動(dòng)，求知欲和好奇心得以激發(fā)，思維的積極性、主動(dòng)性、靈活性得以調(diào)動(dòng)。而將逆向性提問與順向性提問相結(jié)合，通過過程變換，可擴(kuò)展學(xué)生思路，培養(yǎng)學(xué)生全面、辯證地觀察問題、掌握事物本質(zhì)的能力，從而收到事半功倍的效果。例如，在“大氣的組成”一節(jié)中，筆者設(shè)計(jì)這樣的提問:低層大氣中的固體懸浮物有何作用?(順向:是成云致雨的必要條件);若固體懸浮物的含量超標(biāo)(即超過國(guó)家大氣環(huán)境質(zhì)量管理所規(guī)定的指標(biāo))會(huì)造成什么影響?(順向:造成空氣污染);如果低層大氣一塵不染呢?(逆向:缺乏成云致雨的必要條件)。如此提問，就調(diào)動(dòng)了學(xué)生提問的積極性，有助于學(xué)生結(jié)合課文去理解、分析、聯(lián)想，鍛煉了他們的思維能力。