基于高校輔導員與學生敘事交互關系的輔導員教育敘事初探

一、教育敘事中存在教育者與受教育者的交互關系

按照熱奈特對敘事的定義，敘事分為故事、敘事和敘述行為三個層次。故事指未經任何特定視角和表述歪曲的“客觀的”事件結構，由處于時間和因果秩序之中的、尚未被形諸語言的事件構成，是敘事的內容。敘事是指話語或敘事文字本身。而敘述行為則是創造性的敘事動作，涉及說者/作者(敘事的“聲音”)與聽者/讀者的關系。熱奈特尤其強調這三個層面的關系，他認為敘事只有在敘述故事時才能成為敘事，只有由人把它講出來才能成為敘事。[1]即故事的表現形式是敘事，而敘事又是由敘述行為完成的。因此，教育敘事既是指教師在日常生活、課堂教學、教改實踐活動中曾經發生或正在發生的事件，又包括教師就這些事件撰寫或口述的教學故事、日常故事等各類文本，還包括教育者與受教育者之間的互動。

由此可見，教育敘事包含兩層關系:一是生成敘事文本過程中教師與故事的交互關系，即教師如何“我講我的故事”;二是基于敘事文本的教育者與受教育者的交互關系，即受教育者對敘事文本的反饋。目前國內的教育敘事學研究多集中于對第一種關系的研究，忽視對第二種關系的考察。

因此，盡管教育敘事是教育者個人的反思與感悟，但教育敘事研究應體現敘事文本、教育者與受教育者三者之間的關系，這樣才能評估教育者開展的教育敘事的切適性與有效性。

二、高校輔導員教育敘事中輔導員與學生的交互關系特點

1.交往頻繁

大學生遠離父母，與專職教師的接觸也僅限于課堂上，當遇到學習、生活問題時易于與輔導員溝通;與輔導員的聯系也更加緊密。因此，輔導員與大學生的頻繁交往易于產生眾多教育事件，其中有大量教育事件值得輔導員記敘、分析。

2.交際關系復雜

隨著我國高等教育從“精英教育”到“大眾教育”的轉型，學生思想教育工作領域隨之產生一系列問題，如獎助學金發放、資困助學、學生就業壓力、學生心理壓力等，這些問題都使輔導員面臨著新考驗。因此，當代輔導員在學生的學習、生活中充當的角色更多。輔導員的多重角色轉換使輔導員與學生的交際關系變得更復雜，教育敘事的焦點更多。

3.交流渠道多元

除傳統的師生面對面交流外，QQ、E-mail、博客等通訊渠道為輔導員與學生的交流開辟了更廣闊的空間。輔導員可以通過這些渠道更快、更多地了解學生的思想動態，學生也可以更及時、更真實地對輔導員的教育敘事作出反饋。

三、高校輔導員教育敘事文本生成

1.輔導員敘事文本視角

在敘事文本中，必定存在敘述者;在敘述的過程中，無論所描述的事件與人物如何表現出來，都一定會經由一個特定的“視點”。通過這一特定的視點，敘述者將所看到的一切呈現出來。輔導員的敘事視角是指輔導員從什么角度來敘述教育故事，輔導員與教育故事保持怎樣的距離，以什么樣的身份來充當故事的敘述者。教育敘事強調以教育者個人的感受經歷出發進行敘事，敘事文本的作者自然只有一個——輔導員本人，但敘事視角既可以是輔導員的視角，又可以是教育故事中的人物(通常是大學生)的視角。因此根據輔導員與學生在教育事件中的參與程度及其交互關系可將視角分為:

(1)零視角，即無固定視角的全知敘述。全知視角的敘述者從事件的旁觀者立場進行敘述，如同無所不知的上帝，了解過去，預知未來，所掌握的情況多于事件中的任何一個人物。因此，輔導員采用零視角有利于客觀地看待某一教育事件，盡可能公平地對待學生、處理矛盾，也有助于在今后的工作中提前做好教育工作，防患于未然。

(2)內視角，即限知視角。其特點為敘述者僅說出某個人物知道的情況，即采用事件內人物的眼光來敘事，事件的敘述者本身就是事件中的人物，敘述者的觀察位置處于故事之內。正由于輔導員與學生都參與了故事，因此敘事文本不但要描述輔導員的所思所想，而且要反映出學生的態度。這樣的敘事視角有利于輔導員換位思考，增進對學生的了解，使輔導員的工作更有針對性。

(3)第一人稱視角，即從敘述者——輔導員本人的視角出發對教育事件進行講述。這種視角的敘述更多地反映輔導員的觀察與感悟，突出輔導員的自省。用第一人稱視角敘事本身就是輔導員解析事件、認識學生的過程。

2.輔導員敘事文本形式及學生反饋

輔導員敘事文本的形式包括面向學生與面向輔導員本人兩種。面向學生的輔導員敘事文本是指學生可聽、可看、可反饋的輔導員敘事文本，又分為口述與文字兩類。面向輔導員本人的敘事文本是指學生不可參與反饋的輔導員敘事文本，此類敘事文本僅供輔導員個人閱看。本文在此僅討論面向學生的輔導員敘事文本(以下“敘事文本”均指“面向學生的輔導員敘事文本”)。

口述類敘事文本包括輔導員與學生的個別談話、輔導員在主題班會上的發言等。由于是輔導員與學生面對面地交流，輔導員在做教育敘事時，能及時了解學生對事件的看法，可在敘事過程中不斷修正事件全貌;同時可以根據學生的反應將事件的教育意義寓于敘事之中，達到“潤物細無聲”的教育效果。

文字類敘事文本包括教師博客，輔導員與學生的日記、書信交流等。作為一種快捷的網絡交流模式，博客以其開放性、交互性、形式多元性、受眾身份隱匿性等特點，成為當代輔導員與大學生交流的重要平臺。輔導員以博客形式進行教育敘事使得更多的學生了解輔導員的所思所想，并作出反饋。輔導員敘事文本與學生反饋跟帖一并又生成新的敘事文本，因此，輔導員的教師博客實際上拓展了教育敘事的內涵與外延。這有助于輔導員更廣泛地了解學生信息，同時借助輔導員這一敘事文本，學生之間也能增進了解。輔導員與學生的日記、書信交流等同樣具有擴展輔導員教育敘事文本內容的功能，但因為其一對一的形式，輔導員能更深入地了解學生個體，使輔導員的工作更有針對性。

綜上所述，教育事件的發生需要教育者與受教育者的共同參與，教育者個人的教育敘事又需要受教育者的反饋，因此，教育敘事需考慮教育者與受教育者的交互關系，并利用學生的反饋多渠道地展現教育事件，從而生成有意義的教育敘事文本，指導思想政治教育工作與學生管理服務工作。

參考文獻:

[1]熱奈特.敘事話語·新敘事話語[M].北京:中國社會科學出版社，1990.

[2]丁鋼.教育敘事研究的理論探究[J].高等教育研究，2008，(1).

[3]丁鋼.教育經驗的理論方式[J].教育研究，2003，(2).