課堂因“預設中的意外生成”而精彩

摘要: 本文結合兩個教學實例，對教師如何合理利用科學課堂教學預設中的意義生成更好地進行教學作了分析。

關鍵詞: 科學課堂教學生成性教學預設

生成性教學在科學課堂教學中的應用是一種突破，它能加快學生的探究能力從產生到成熟的發展進程。在生成性教學中，關鍵在“體驗—探究”的基礎上發揮動態生成的作用，即教師在教學過程中，引導學生自主發揮、自主思考、自主獲取教師與學生之間交流的經驗、科學知識，使課堂在對話中生成，在生成中引導，在引導中感悟，最終促進學生實現認知水平的提升、探究能力的提高和科學素養的全面發展。

關注課堂教學的生成性，絕不意味著“預設”已不再重要。恰恰相反，課堂教學生成機制的高效發揮，正有賴于科學預設的充分和周到。充分的“預設”不僅與“生成”不相矛盾，而且高度統一、相輔相成。“預設”不為別的，正是為了更有效的生成。科學的“預設”應當包含對課堂生成前景的充分估計。

【片斷一】

“二氧化碳能使澄清石灰水變渾濁”是初中科學中多次出現的一個實驗，在“堿的性質”中再次出現時，師生都不把它當一回事，只將它作為驗證性實驗重復一次而已。上課時，葉老師請一位學生上講臺用玻璃管向盛有澄清石灰水的試管內吹氣，但無論該生怎么努力，就是不見白色沉淀物的出現，實驗失敗了。導致實驗失敗的原因是使用的石灰水已放置了一段時間，葉老師原打算向學生說明一下情況便了結，但當他看到學生充滿好奇的眼神時，決定即興上一堂綜合復習課。首先他另取一瓶現制的石灰水重做實驗，當實驗成功后請學生思考兩者的區別，從而得出久置石灰水中的溶質發生變化，已與空氣中的二氧化碳反應，進而鞏固理解氫氧化鈣的微溶性(20℃時，氫氧化鈣的溶解度是0.166克/100克水)，最后聯系實際對剛才實驗中出現的情況作具體的定量計算:假設試劑瓶中氫氧化鈣溶液質量為50克，那么其中含有多少克的溶質氫氧化鈣?與它進行完全反應需要多少克二氧化碳?原本略顯沉悶的課堂被這一意外激活了。

【片斷二】

以下是我在講授《磁鐵的性質》時的一個教學片斷(事先準備好實驗器材)。

師:同學們桌上有各種東西，拿起磁鐵去試一試，看哪些東西可以被吸起來?

學生分組實驗后反饋。

生:直尺、鉛筆盒、鐵釘、鐵鑰匙……

師:這些東西有什么共同特點?

生:它們都是鐵做的。

師:找一找，生活中還有哪些東西能被磁鐵吸起來?

生:一元硬幣。

生:小刀。

生:圖釘。

生:灰塵。(課堂上出現了我事先沒有預料的情況。)

我剛想問大家能嗎，馬上就有學生站起來反駁:不可能的，磁鐵怎么能吸住灰塵呢?“能的!”“不能的!”頓時，學生分成了兩派，教室里像炸開了鍋。

(一石激起千層浪，到底讓學生探討下去，還是就此打住?這樣討論下去很可能完成不了教學內容。在短暫的思量之后，我做了個決定，看學生的具體回答而定。)

我示意大家先安靜下來，轉而問那位說磁鐵能吸住灰塵的學生:“你為什么認為磁鐵能吸住灰塵?”“我試過的!”他回答得相當自信，“老師，我做給你看!”只見他拿出一塊磁鐵，彎下腰，往地上輕輕一抹，高高舉起磁鐵，說:“老師，你看，磁鐵不是吸住灰塵了嗎?”確實，他那塊磁鐵上“吸”住了好些灰塵。

我決定利用這個節外生枝讓學生就“磁鐵為什么能吸住灰塵”進行小組討論，自己也抽出點時間整理一下思緒。

(尊重、善待學生，讓課堂響著不同的聲音，讓孩子敢于打破權威，敢于質疑，是尊重生命、發展個性的價值取向。)

于是，一場激烈的討論就開始了，討論時間足足持續了三分鐘，有幾位男生還爭得面紅耳赤。當討論結束時，我請他們進行交流。學生情緒高漲，個個躍躍欲試，紛紛要發表自己的高見。

生1:我認為這個灰塵中帶有含鐵的物質。

生2:我覺得這個“吸”和那個“吸”不一樣。但怎么個不一樣，我也說不上來。我打算晚上去網上看看。

師:網絡是個大世界，確實是我們學習的好幫手。

生3:我覺得這個磁鐵吸灰塵有點像我們的皮膚吸灰塵，一天下來臉上會有好多灰塵，但那不叫磁性呀!

生4:我從一本課外書上看到，那叫物體的吸附。

師:你連吸附都知道，真是了不起!看來，你已經不滿足于課內知識了。對，課外書籍是我們學習知識的好朋友。

生5:磁鐵吸的不是灰塵，而是微小的鐵顆粒。

……

師:同學們分析得是有理有據，學習就應該這樣，有什么疑問當場提出來，當場解決，不能當場解決的，到課外解決，書籍、網絡將幫助我們解決更多的問題。今天我們就一個問題可以討論出這么多的結果，真是厲害。希望大家以后多提問，多討論。

從【片斷一】中我們看到，實驗失敗原本是一件“意外”的事情，使得教師措手不及，也許有的教師會感到十分懊惱，但是任何事情都有其兩面性，關鍵是看教師怎么對待它、處理它。其實課堂中的“意外”是一種難得的教學情景，科學教學中強調情景創設，教師善用教學機智隨時創設的情景是一種“無污染”的“綠色”情景。而課堂教學中師生都需要這種“意外”。教師只要能隨機應變，就能“化險為夷”，有時還能收到意想不到的效果。正是這樣的“意外”，使我們的課堂不再波瀾不驚，而成為一個精彩紛呈的世界。

從【片斷二】中我們看到，教師在上課前精心設計了教學過程，力爭在課堂內圓滿完成教學任務，以達到較好的教學效果。但新課程下的課堂是活躍的，學生會提出形形色色的問題，課堂也會變得難以控制，意外也隨之而來。但由于每個學生表現出不同能力的差異性、生成的資源來源的不確定性、教師教學智慧的不穩定性等多種原因，“非預設性教學”成了新課程課堂教學的重要特征。當面對無法回避的課堂意外時，我們應該怎樣做才能使課堂上的意外轉化成教學中寶貴的課程資源和財富呢?學無止境，一節課是否成功，不是看學生在課堂中學到了什么，關鍵是看學生在課外做了什么。社會才是學生真正的課堂，把學生引向課外去，讓他們接觸課外書籍，接觸網絡，接觸社會，這樣就將有幾倍于課堂40分鐘的教學效果，將使學生終身受用。

傳統的課堂教學成功的一個重要因素是教師有充分的預設，然后通過自己豐富的教學經驗和教學機智來引導學生進入自己的預設，從而達到順利完成教學任務的目的。科學教師為完成一堂成功的課堂教學，都在課前進行精心的醞釀，每一個環節都考慮得十分周到，并做了精細的預設。但課堂教學是千變萬化的，教師根本不可能預見課堂上可能出現的所有情況，更多的時候教師會突然遭遇和預設相距甚遠的生成。那么備課到底應該備什么?什么才叫備課充分?怎么備?課堂教學中遇到自己備課時沒準備到的內容怎么辦?對這些問題我們必須加以認識和考慮。

一、撞擊智慧的火花，讓亮點在課堂中生成

1.捕捉亮點，讓“花絮”在課堂中綻放。新課程提倡的課堂是一個綠色的生態環境。在課堂中，學生要有思考的自由，更要有說話的權利。在學生的頭腦中，總有著教師覺得不可思議的“奇思妙想”，在課堂中，他們會浮想翩翩，令教師措手不及。在課堂中，教師要鼓勵學生“奇思妙想”，善待學生的“奇談怪論”，面對學生突如其來的、個性化的理解，應巧妙地將“生成”與“預設”融合起來，現場捕捉，啟迪智慧，使學生在與同學、與教師的思維碰撞中領悟科學真諦，形成一定的創新能力。

2.聆聽稚音，讓“意外”在課堂中爭鳴。課堂是教師與學生生命體驗的交流場所，傾聽是師生之間內心世界的呼應。教師要學會傾聽，因為傾聽意味著理解、尊重，意味著接納、期待，意味著分擔痛苦、分享快樂。它的意義遠不是給學生一個表達的機會，它點燃的或許是即將熄滅的思維火花，揚起的或許是塵封已久的信念追求。教師學會耐心傾聽，就能獲取來自學生的一切信息;學會耐心傾聽，就會發現學生在制造一個個的“意外”，它或許會打亂教學的節奏，而正是這一個個的“意外”，使許多不曾預約的精彩不期而至，課堂也呈現出“百家爭鳴”的精彩。這樣的課堂，教師與學生都能夠彼此享受到尊重的幸福，交流的幸福，思索的幸福，成長的幸福。

二、放飛思維的火花，讓“個性”在生成中彰顯

1.搬開學生心中的“巨石”，讓學生不斷冒出問題。學生天生是好問的，培養學生質疑的習慣并不難。我們首先要幫助學生搬開他們心中壓著的巨石，降低我們的期望值。平時我經常對學生說:“發現一個問題，比解決十個問題更有價值，我最喜愛提問題的學生，看誰能提出與眾不同的問題。”當學生提出了有價值的問題時，我常常發自內心地贊美:“你有一雙慧眼，能發現別人發現不了的問題，真是了不起!”學生在我的激勵下，提問熱情高漲，提問的水平也越來越高。

2.重視學生獨特的體驗，讓課堂自由揮灑個性。世界上沒有兩片一模一樣的樹葉，每個人都有自己成長的足跡，教師可以引導、促進和幫助，但絕不能去限制。學生的潛能是巨大的、可開發的，他們的思維在探究時有了一定深度，方法多樣化了，思維擴散了，但學生畢竟是孩子，教師的思維不能代替學生的思維，有時學生的想法在教師的意料之外，超越了教師的預設，可謂是“柳暗花明又一村”，這種意外，能讓學生迸發出創造的火花，綻放出炫麗的光芒。因此要真正解放學生，教師就要珍視學生獨特的體驗，讓他們用自由的身姿舒展生命的愜意，徜徉在科學那色彩斑斕的天空中，釋放自己的童真，讓他們在神思飛揚中真正地擁有自我。“教學就是即興創作”。現在的課堂，學生往往不順著教師的思路走，它是對教師的教學和智慧的極大挑戰。教師是把學生往預設的軌道上趕，還是因勢利導，挖掘即時生效的教育信息?我想，后者才是我們教育的價值取向。

一堂普通的科學課，讓我體驗到了理想與現實的差距，也讓我深深感受到了預設與生成的重要。“映階碧草自春色”——臺階上的小草雖然不起眼，但詩人用心靈發現了它的生命價值，發現了每一個生命獨特的春意。我們每一位教師如果都能像這位詩人一樣，用自己的慧眼去捕捉課堂中的每一朵浪花、每一抹亮色，讓學生自由暢談個人真實的想法，使課堂在對話中生成，在生成中引導，在引導中感悟，那么我們的課堂將在生成中綻放生命的旋律，萌發個性化的氣息。這樣的課堂一定會時時精彩，我們也會在課堂中找到作為一名教師的幸福。

參考文獻:

[1]科學課程標準(實驗稿).

[2]實驗教學中學生能力培養的思考與實踐.

[3]新課程教學設計初中科學.