對獨立學院學生聽力策略的實證調查

摘要: 隨著對聽力能力要求的不斷提高，聽力策略的研究也越來越受到重視。本文以獨立學院三個班的大二學生為實驗調查對象，通過調查問卷和聽力測試相結合的方式，了解獨立學院學生在聽力過程中使用聽力策略的情況，以及聽力策略與他們聽力成績的相關性程度。

關鍵詞: 聽力理解聽力策略獨立學院實證調查

一、前言

隨著社會發展對外語需求的不斷加大，英語學習的重要性正越來越受到社會的重視。與此同時，人們也在不斷地探尋更加合理、有效的外語教學理論。外語教學研究從原先的以教師為中心逐漸轉向以學習者為中心。越來越多的教師和研究者逐漸將注意力集中在對學生外語學習過程中的心理機制——學習策略的了解。學習策略是學習者策略的重要組成部分，是學習者為促進語言學習而采取的具有目的的認知或情感行動。在過去的近30年，外語學習策略的研究不斷向縱深發展。從善學者的策略研究轉向善學者與不善學者的策略對比研究、策略與成績的關系研究，繼而發展為策略培訓成效的研究(文秋芳，2004:1)。

聽力技能作為英語交流過程成功與否的重要前提，在英語學習及英語教學中的地位也在不斷提升。根據2004全國大學英語等級考試的要求，聽力比例在CET-4和CET-6中都由原來的20%提高到了35%。從這個變化中也可以看出國家外語教學管理高層對聽力教學的重視程度也在上升，這也符合了我國國家發展對綜合性英語實踐能力的需求。在這種聽力重視程度不斷提高、外語學習策略不斷發展的背景下，許多教師和研究者將學習策略的理論應用到了聽力策略中，期望能找到促進聽力教學和學習的更好方法。

二、理論背景

盡管對學習策略的研究在國內外都已有很長的時間，但學者們在對學習策略的定義上還是有很多不同的見解。同時，在對學習策略的分類上，也存在著不同的觀點。下面先評述在國內外比較流行的四種歸類。

1.O’Malley Chamot的語言策略分類

O’Malley和Chamot(1990)根據認知心理學理論，將策略分為三大類:元認知策略、認知策略和社會/情感策略。元認知策略用于評價、管理、監控認知策略的使用，包括計劃、監控、評估等一系列活動。認知策略主要用于學習語言的活動，與具體的語言任務有關，是學習者賴以獲得知識和概念的策略(王宇，2002)。社會/情感策略只是為學習者提供更多接觸語言的機會。這三類策略之間存在著層級關系，即元認知策略高于其他兩類策略(文秋芳，2004:1)。

2.Oxford的語言策略分類

Oxford(1990)根據策略語言材料的關系將策略分為兩大類:直接策略和間接策略。所謂直接策略就是策略的使用與所學語言發生直接的聯系，所謂間接策略就是策略的使用與所學語言沒有直接的聯系。

3.Cohen的語言策略分類

Cohen(1998)根據運用策略的目的，把學習策略分為兩大類:學習語言的策略和運用語言的策略。前者指為學習語言而使用的策略，后者指為運用語言而使用的策略。Cohen的分類名稱易懂、易記，沒有難懂的專業術語，比較適合用于策略培訓。但對于研究者來說，很難界定某個具體的活動是為了學習語言還是應用語言，特別在外語學習的環境中(文秋芳，2004:11)。

4.文秋芳的語言策略分類

文秋芳(1995;1996;2001)認為，學習策略可以分為管理策略和語言學習策略，管理策略與語言學習過程的管理有關，而語言學習策略與語言學習材料有直接的關系。語言學習策略可以進一步分為傳統策略和非傳統策略(王宇，2002)。與O’Malley Chamot的看法一樣，文秋芳也認為管理策略對語言學習策略的使用具有制約作用，處于語言學習策略之上;與他們不同的是，文秋芳認為管理策略既管理認知過程，又管理情感過程。

西方二語/外語聽力理解策略研究是以學習策略為理論框架的，很多學者則干脆把聽力理解策略看做是一種學習策略(黃子東，1998)。而關于學習策略的分類，多數學者都同意O’MalleyChamot(1990)的方法，即將學習策略分為三大類:元認知策略、認知策略和社會/情感策略(王宇，2002)。而在比較了O’Malley，Chamot和文秋芳的策略分類之后，可以了解到他們的策略分類有很多相同的地方，而文秋芳的分類在有些方面更加清楚。因此，本研究將結合兩者的分類方法，并借鑒王宇(2002)的做法，把聽力策略分為元認知、認知和社會/情感三大策略，然后再將認知策略進一步細分為形式策略、意義策略和依賴母語策略。

三、研究設計

1.調查對象

實驗調查對象為本人承擔的獨立學院三個大二班級的學生(共162人)。值得說明的是，本次調查之所以以大二學生為對象，是因為作為二年級的學生，他們經過一年的大學學習，已經對大學的英語學習過程有了大概的了解，基本已經適應了新的學習氛圍。經過一年的英語聽力培訓，他們對聽力策略有了基本的了解，而且在聽力能力上也有了提高。同時，因為三個班都是由筆者承擔教學工作，因此學生在進行聽力策略調查和聽力測試時能更加認真，從而能更好地保證實驗數據的客觀、準確。

2.實驗工具

在實驗過程中將用到兩類調查工具:“聽力策略調查問卷”和“聽力測試卷”。

(1)聽力策略調查問卷

此問卷調查主要以Oxford(1990)的SILL，即Strategy Inventory for Language Learning(語言學習策略調查表)和與本研究主題相關的其他研究實驗為依據來設計。同時筆者通過在日常教學過程中的觀察，以及學生對聽力教學的反饋，對調查問卷進行了適度的調整、修改。整份調查問卷包括46個問題，都采用五級選項，如1=“這種做法完全或幾乎完全不適合我的情況”，5=“這種做法完全或幾乎完全適合我的情況”。

(2)聽力測試卷

一份期末試卷的聽力部分和兩份CET-4試卷的聽力部分組成本調查中的聽力測試卷。這樣做的原因是為了保證成績的客觀性，能盡可能真實地反映學生的實際聽力水平。

3.實驗實施及討論

因為本學院聽力課時的設置原因，實驗共歷時三個禮拜。包括兩次的隨堂測試(另一項測試成績為上學期期末考試中的聽力部分，該成績已經存在)和在第二次隨堂測試結束后進行的聽力調查問卷的填寫。然后，筆者運用SPSS 6.0(Statistic Package for Social Sciences)對問卷所得數據進行分析。通過對實驗學生問卷調查的分析，將影響學生聽力過程的因素進行排序，排列靠前的五個選項依次為:詞匯影響力;選擇和集中注意的能力;聽力方法和策略的掌握;記筆記的能力;聽力時的緊張情緒。而根據收集的調查問卷數據，對學生在聽力過程中使用的聽力策略根據使用頻率進行排序，使用頻率最高的為形式策略，然后依次為元認知策略，意義策略，社會、情感策略和依賴母語策略。各項策略的使用頻率如下表。

而在使用頻率最高的形式策略中，學生對詞匯策略的關注又是最高的，平均數達到了3.62。從中可以看出學生在英語聽力學習過程中對詞匯有較大的依賴性。這點從學生平時的學習習慣中也可以找到證據。相當一部分學生對英語學習的看法就是大量地記憶單詞，無論是在閱讀練習還是在聽力練習中。通過進一步與學生的交流，筆者發現很大一部分學生都抱著這樣的觀點:只要單詞掌握得多，在聽力過程中知道了單詞的解釋，那么聽力對話或短文的意思也就能自然掌握了。而且在做聽力練習時，很多學生都習慣于逐詞聽，把注意力都放在了單個單詞的聽辨上。這也驗證了O’Malley等對ESL學生聽力理解學習策略的調查結果，他們指出“效率低的聽音者(ineffective listeners)在聽力理解時只采用自下而上的方式”(1993:132)。這也正是獨立學院學生的一大特點，大部分學生的英語綜合能力都較弱。同時這種情況也反映了長期以來我國英語教學中重閱讀、輕聽說的傳統給學生的聽力學習帶來了消極的影響(王宇，2002)。在意義策略中，很多學生都提到了在聽之前積極地運用已有的信息對聽力文章或對話進行預測，在聽的過程中運用自己的已知知識進行適度聯想和推理幫助自己理解。而對于聽力過程中的元認知策略使用，調查結果是值得聽力教師思索的。對于調查問卷中包含的自我監督、自我調整，以及聽力練習結束后，如自我評估策略的使用，調查問卷反映出的頻率都是很少，甚至是從不使用。通過分析，筆者認為這主要是因為在聽力過程中實施自我監控的難度比較大。在聽的時候，語流速度較快，而且錄音都只放一遍，同時因為自身的聽力能力有限，學生無法在聽的時候再進行其他的思維，只能隨著錄音往下聽，這是在聽力過程中使用元認知策略偏低的重要原因。而至于聽力結束后的自我評估策略，筆者認為出現使用頻率低的主要原因還是教師和學生對聽力的重視程度不夠，沒有將這個過程繼續下去，沒有意識到自我評估對聽力的作用。在社會/情感策略中，學生提到最多的是聽力測試前和測試中如何降低自我的緊張感和提高自我自信心。這表明部分學生已經能比較主動地調節自我的心理狀態，能使該項策略對聽力過程產生正面影響。而處于使用頻率最低的母語依賴策略則表明大部分學生都能知道該項策略對英語聽力的影響，因此在聽的過程中，都能積極避免該種策略的使用。

在詳細分析了收集的聽力策略調查問卷之后，筆者又將策略的使用情況與三次聽力測試的成績進行了綜合分析，以便探討策略使用與聽力成績之間的關系，結果如下表。

如上表所示，意義策略與聽力成績的相關性最高，其次是社會/情感策略、形式策略和元認知策略，依賴母語策略與聽力成績的相關性最低。

而這其中，引起筆者著重思考的就是形式策略與聽力成績的相關性。依據聽力策略使用頻率的分析，形式策略應該是使用頻率最高的，但與聽力成績的相關性卻并不高。這似乎與學生在聽力過程中對詞匯的重視程度也有出入。但是通過對聽力過程的分析，我們不難找到答案。在正常的聽力活動中，聽的主要目的是最大限度地獲取信息，如果把注意力停留在一些生詞上，就會漏聽以后出現的詞、句，甚至更大的語群，最終影響對聽力材料總體意義和一些重要信息的領會(王宇，2002)。換句話說，也就是學生對詞匯的過于“重視”反而影響了他們的聽力發揮。而作為獨立學院學生，因為英語綜合能力較薄弱，聽力能力偏低，聽力技能不夠，在聽力過程中，更多只能是聽單詞。因此，作為教師，在平時的聽力課堂上，應該指導學生將自上而下和自下而上兩種聽力方法相結合，不能局限于個別單詞。還要特別培養學生在碰到生詞時進行上下文聯想、推測等策略的使用。而處于相關性系數最高的意義策略表明了學生在聽力過程中能很好地使用推理、聯想、預測等策略，并且這些策略能積極地促進其聽力理解。在平時的教學中，教師可以繼續強化、提高這些策略的使用，使學生更好地提高聽力成績。而另一個相關系數高的策略——社會/情感策略，則反映出在聽力前及聽力過程中，學生對自我緊張情緒的控制、自我信心的鼓勵能給聽力理解帶來直接的影響。聽力過程需要學生自始至終高度集中注意力，并且能隨時就自己的心理狀態進行調整。聽力理解的特點要求學生不能太緊張，也不能太放松。適度的緊張反而能使學生更加集中注意力，達到更好的效果。自信心的提升對聽力理解也能產生很好的正影響。因此在平時的練習中，教師可通過聽前的放松練習，通過對學生言語的鼓勵，營造好的聽力練習氛圍，讓學生置身于聽力材料之中，而不是感覺總是在做聽力測試，逐漸培養學生的自身調節能力。元認知策略的低相關性，主要在于聽力理解自身的特點，學生很難在聽的同時進行自我監控，還有就是對聽力的重視度還不夠，因此在聽后很少作總結。對此，教師首先要在認識上進行改變，使學生認識到評估對自我聽力水平提高的幫助。而對母語依賴的策略跟聽力成績是負相關，這表明在聽力中，如果學生將注意力集中在對聽力材料進行翻譯，依靠母語理解的話，反而會大大影響聽力效果，阻礙理解。

四、結語

從本次調查中可以歸納出如下結果:

(1)本調查中的獨立學院學生在聽力中采用的五大類策略，依據使用頻率排列，前后順序為:形式策略、元認知策略、意義策略、社會/情感策略和依賴母語策略。

(2)根據聽力策略和聽力成績相關性的緊密對聽力策略的排序依次為:意義策略、社會/情感策略、形式策略、元認知策略和依賴母語策略。

(3)獨立學院的學生由于英語綜合能力弱，在聽力中對形式策略中的詞匯依賴性特別高，但這種依賴性反而阻礙了學生的聽力理解。學生能比較好地使用意義策略，并且能很好地促進其理解。

以上的研究結果對于獨立學院學生的聽力教學和策略培訓有一定的啟示:

首先，在日常的聽力教學中，教師應該指導學生將自上而下和自下而上的聽力技能相結合，不能過度關注生詞，而忽視篇章，否則將舍本逐末，嚴重影響聽力理解。

其次，教師要加強學生聽力元認知策略的培訓。由于認知策略和元認知策略對聽音理解過程都會產生影響，因此只進行認知策略訓練是不夠的。認知心理學方面的研究報告認為，兩者兼顧對提高學習更為有效(束定芳，1996:127)。通過對元認知策略的學習，學生可以更好地安排自己的聽力練習，在聽力過程中進行更好的自我監控，對自我聽力水平進行正確的評估，從而反過來更好地促進聽力學習。

另外，在平時的聽力教學中，教師除了給學生提供好的聽力素材以外，還要向他們介紹好的聽力策略，對學生進行適量的策略培訓，幫助學生更加合理、有效地進行聽力練習，達到事半功倍的效果。

參考文獻:

[1]Cohen，A.Strategies in Learning and Using a Second Language.London:Longman，1998.

[2]O’Malley，J. Chamot，A.Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

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[5]束定芳，莊智象.現代外語教學——理論、實踐與方法[M].湖南教育出版社，1990.

[6]王宇.中國非英語專業學生聽力策略的調查[J].外語界，2002，(5).

[7][8]文秋芳，王立非.英語學習策略理論研究[M].陜西師范大學出版社，2004.