教育生態(tài)學視野下的大學英語活動教學

摘要: 本文運用生態(tài)學原理，從教育生態(tài)學的視角分析了大學英語課堂教學，尤其是活動教學， 指出了存在于活動教學中的課堂生態(tài)問題，最后提出了如何把教育生態(tài)觀應用到大學英語課堂活動教學中去的建議:努力掌握教育生態(tài)學的理論，把它與大學英語課堂的活動教學很好地結(jié)合起來;重視課堂教學中的任何限制因子;重視活動教學構(gòu)架中的任何限制因子。

關(guān)鍵詞: 大學英語教育生態(tài)學活動教學

1966年，英國學者阿什比(E.Ashby)提出了“高等教育生態(tài)學”，從此邁開了運用生態(tài)學的原理與方法研究高等教育的第一步。

然而，直到20世紀80年代人們才開始對微觀課堂生態(tài)的研究，但研究僅處于起步階段。1976年，美國學者勞倫斯·克雷明正式提出了“教育生態(tài)學”概念。教育生態(tài)學強調(diào)教育過程中“人與人、人與環(huán)境”的和諧，構(gòu)建生態(tài)課堂，體現(xiàn)“和諧社會”的理念和“可持續(xù)發(fā)展”的思想。

我國大陸地區(qū)的教育生態(tài)學研究起步較晚。1988年，吳鼎福發(fā)表了大陸第一篇教育生態(tài)學研究論文《教育生態(tài)學芻議》，對教育的生態(tài)環(huán)境、個體生態(tài)和群體生態(tài)、生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡等問題進行了初步探討。1990年，吳鼎福又與諸文蔚合作出版了第一部教育生態(tài)學專著《教育生態(tài)學》，標志著我國大陸的教育生態(tài)學研究正式起步(轉(zhuǎn)引自鄧小泉等，2009)。

一、大學英語課堂生態(tài)觀

教育生態(tài)學強調(diào)教育過程中“人與人、人與環(huán)境”的和諧，構(gòu)建生態(tài)課堂，體現(xiàn)“和諧社會”的理念和“可持續(xù)發(fā)展”的思想。而課堂生態(tài)屬于教育生態(tài)學微觀范疇。20世紀60年代以來，國外開始比較系統(tǒng)地對課堂生態(tài)進行研究，研究涉及課堂的具體內(nèi)容、對象群體、研究方法等方面。在生態(tài)視野中研究課堂，是以生態(tài)核心的內(nèi)涵為關(guān)聯(lián)，聯(lián)系課堂的各種因素。具體地說，就是運用生態(tài)的視角、生態(tài)的方法和生態(tài)的理論來研究課堂現(xiàn)象，分析課堂問題，以提高課堂教學效果。多年來，宏觀層面的教育生態(tài)學研究得到了長足的發(fā)展，但課堂生態(tài)微觀層面的研究相對薄弱(樊桂芳，2009)。

根據(jù)生態(tài)學基本觀點，大學英語課堂生態(tài)是由英語教師、學生及課堂環(huán)境三種生態(tài)因子所構(gòu)成的微觀生態(tài)環(huán)境。課堂環(huán)境包括物理環(huán)境、教學目標、內(nèi)容、方法、手段、教學氛圍等。大學英語課堂生態(tài)的三個生態(tài)因子既相對獨立，又相互聯(lián)系、相互依存、相互作用、相互適應，它們在合作與共生中使大學英語課堂形成一個不可分割的有機生態(tài)整體，共同完成大學英語育人的功能。三個生態(tài)因子是動態(tài)發(fā)展變化的，它們的狀況會直接影響大學英語課堂教學的正常進行。生態(tài)學的整體觀和平衡觀認為，如果其中一個因子被破壞，將會引起連鎖反應，繼而導致大學英語課堂生態(tài)系統(tǒng)失衡，呈現(xiàn)不和諧的局面(譚瑋，2009)。因此，大學英語課堂生態(tài)具有整體性、和諧性和共生性等特點，應遵循有關(guān)原則，師生協(xié)同建構(gòu)。

二、活動教學的意義、形式及其存在問題

隨著英語教學改革的不斷深入，大學英語課堂的活動教學越來越得到重視，目的就是要提高學生的交際能力和應用能力。Willis(1996)認為課堂活動是指在語言課堂上一切可以推進語言習得的活動。英國著名語言學家、交際法倡導者Harmer(1991)提出的平衡活動教學法強調(diào)英語教學的輸入活動和輸出活動應達到平衡。另外，還可以展開各種任務型活動教學，包括靜態(tài)的活動(描述活動、列舉活動和比較活動)及動態(tài)活動(討論活動、拼圖活動和角色扮演活動)。

然而，在展開大學英語課堂活動教學過程中，英語教師、學生及課堂環(huán)境這三個生態(tài)因子所構(gòu)成的微觀生態(tài)環(huán)境還存在許多的失衡，阻礙了活動教學的順利展開，以致于阻礙了教學目的的實現(xiàn)。其失衡有二:一是課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境的失衡。大學英語課堂中學生人數(shù)構(gòu)成的內(nèi)部“人口密度(50—80人以上或更多)”太大，使活動教學不能深入到每個學生中間，教師對活動的監(jiān)控受到影響，違反教育生態(tài)理論中的最適度原則。二是教與學的失衡。由于教師從培養(yǎng)學生綜合英語能力的目的出發(fā)強調(diào)在活動中培養(yǎng)學生的說的能力，但不少學生對活動的展開不予以配合，不愿開口說英語，結(jié)果總是那些基礎較好的學生積極參與活動，出現(xiàn)課堂不和諧的局面。

三、把教育生態(tài)觀應用到大學英語課堂活動教學中的注意問題

1.努力掌握教育生態(tài)學的理論，把它與大學英語課堂的活動教學很好地結(jié)合起來。教育生態(tài)學的理論為英語課堂研究提供了一種嶄新的思維方式，教師應營造一種以拓展“交際能力和應用能力”為宗旨，以“活動教學”為模式，以“合作學習”為手段的生態(tài)型大學英語課堂。開展生動有趣的課堂活動，通過課堂互動過程，大量增加了語言輸入與輸出量，最大限度地激發(fā)了學生學習英語的動機和興趣。合作學習可以為學生創(chuàng)造一個互相幫助的機會。因此，學生對英語學習就會產(chǎn)生眷戀感，課堂也會變得更加充滿情趣，豐富了課堂教學的內(nèi)涵，最終達到提高學生的英語綜合應用能力的目的。

2.重視課堂教學中的任何限制因子。運用生態(tài)學中的“限制因子”定律來考察和闡釋大學英語活動教學課堂中的生態(tài)因子。1840年J·李比希(Justus Liebig)研究了各種化學物質(zhì)對植物的影響。他發(fā)現(xiàn)，谷類作物的產(chǎn)量，通常不受它大量需要的營養(yǎng)元素的限制，反而受到那些只是微量需要的原料的限制，如微量元素硼(B)、鎂(Mg)、鐵(Fe)等，只要稍微加入所缺的微量元素，產(chǎn)量馬上就會明顯提高。這些微量元素就是使作物增產(chǎn)的“限制因子”。隨著教育生態(tài)學研究的開展，“限制因子定律”已從自然學科擴展到教育領(lǐng)域，許多學者發(fā)現(xiàn)限制因子的限制作用是很明顯的，而且在教育生態(tài)環(huán)境中幾乎所有生態(tài)因子都有可能成為限制因子(牛躍輝等，2007)。顯然，教師、學生和課堂環(huán)境是英語課堂生態(tài)構(gòu)架中的生態(tài)因子，若任何一個生態(tài)因子得不到足夠的重視，作用于彼此之間的生態(tài)因子就會受到牽制，從而使整個教學達不到理想的效果。

3.重視活動教學構(gòu)架中的限制因子。在活動教學中，活動的設計者(教師)、活動的主體(學生)，以及活動的內(nèi)容、形式和目的都是活動教學構(gòu)架中的限制因子。教師應是課堂生態(tài)活動教學的協(xié)調(diào)者，應有效地協(xié)調(diào)課堂生態(tài)中的人際關(guān)系，使學生在開展活動的過程中尊重同伴，寬容差異。尤其是要設計出適合學困生學習英語的活動，學生只有在這種平等和諧、充滿關(guān)愛的生態(tài)環(huán)境中，才能充分形成自我意識，實現(xiàn)自我價值，促進自我發(fā)展，師生、生生之間才能有效地進行知識信息交換。另外，還應注意活動的內(nèi)容、形式，使之符合學生的水平，確保讓學生對活動感興趣，形成良性循環(huán)、和諧的教學生態(tài)。

參考文獻:

[1]Harmer，J.The Practice of English Language Teaching[M].Longman，1991.

[2]Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M].Britain:Longman，1996.

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