徜徉在言語之途

摘要：由于語言的差異和史料的眾多，中文系《外國文學史》教學中始終存在著對文本的陌生化，很多大學生對文本的解讀能力非常低。只有通過文本細讀，增強學生細讀文本的功夫以及對文學作品的感悟能力．才是符合培養學生的人文精神與科學素養融合的教學改革的指歸。

關鍵詞：《外國文學史》教學文本細讀審美素質培養

在中文系《外國文學史》的教學中，始終存在著兩個主要的矛盾：1語言差異所形成的文本誤讀：2浩如煙海的史料和作家作品使得學生對文本的陌生化。

盡管外國文學所涉及的作家作品都與異國語言相關，但中文系的外國文學課程不僅使用中文教材，而且講讀的所有作品亦為中文譯本。這樣，外國文學教學實際上脫離了外文原著，完全與外文無涉。教師只能通過母語講授外國文學，學生同樣只能借助母語閱讀外國文學作品。盡管使用中文外國文學教材不會直接影響學生對外國文學基礎知識的掌握，但涉及作家作品分析時，若僅憑中文譯本則不利于學生對作家作品的解讀。在教學中，雖然教師對外國文學作品的講解都力求準確、全面、深入，但因憑借的文本皆為中文譯本，這些譯本無不與原著存在一定的距離，因而對作品的解讀總是難免存在隔靴搔癢之憾。外國文學的教學質量也因此受到一定程度的影響：加之文學作品翻譯的良莠不齊，不但影響對作品的鑒賞，而且容易造成對作家、作品的誤讀。

第二個矛盾與文學史課時限制、本身性質等方面因素有關——文學史更關注總體和階段性的文學現象．對具體文學作品的解讀則相對較少。這也使一批學生滿足于跳過作品閱讀，直接記憶別人的關于該作品的各種觀點和結論。由于年齡、社會經驗等方面的限制，大多數學生的閱歷相對而言不是很豐富，這阻擋了學生對文學作品的深入理解。我們必須看到，學生并不是真的不愿意或不想閱讀文學作品，問題的關鍵在于他們不知道如何去進行閱讀，如何去感受作品。目前大部分高校《外國文學史》教學方面也一樣，文學思潮和史料知識占據了相關課程的主要內容，各種考核也以文學史知識為主。課堂上的文本分析則越來越走向簡單化和程式化。因為教師(研究者)不重視對文本的研究，很難有對作品分析的獨立見解，就只能以教材上的結論作為“定論”來規范，從而嚴重制約了學生自由思考的空間和學習興趣。

要如何才能克服這兩個矛盾。讓學生真正理解文學的藝術魅力并進而進行研究和解說呢?筆者認為，只有通過外國文學經典的文本細讀，才可能提高學生分析問題和解決問題的能力。提高學生的審美能力。錢理群先生主編《文學名著導讀》，孫紹振教授的文本細讀論壇，以及陳思和先生關注細讀的研究論文和課程，對我們的文學文本細讀起了良好的示范、引導作用。

文本細讀(close reading)，是20世紀40年代英美新批評流派對文學作品的鑒賞方法，通常是指“對文本的語言、結構、象征、修辭、音韻、文體等因素進行仔細解讀，從而挖掘出在文本內部所產生的意義”的一種文學閱讀與批評方法。這種方法有時也被稱作“充分閱讀”(adequate reading)，同時與法國的“原文詮釋”(explicationdetexte)傳統也有著相近的所指。“文本細讀”之“細讀”，根本含義是立足于文本的閱讀，也就是“充分閱讀”，對文本所蘊涵的豐富的內涵進行充分的發掘。尊重文本，從文本出發，通過細致的閱讀和反復的閱讀，注重細節的解讀和結構的分析，對文本所蘊涵的深厚意蘊作出“豐沛的闡釋”。

新批評奠基人之一瑞恰茲20世紀20年代在劍橋大學講授詩歌，他給學生們分發一些去掉署名和題目的詩篇，要求他們進行評論。在完全不必考慮作者聲譽、作品文學史地位的條件下，學生們根據文本，暢所欲言。這種“實用批評”引導學生將注意力集中在作品本身，進行語義與結構分析等內部研究，這成為后來新批評的細讀法的起點。30年代，新批評主將柯林斯·布魯克斯和羅伯特·潘·沃倫在美國一所著名的州立大學講授文學課時發現“雖然學生中許多人智力頗佳，有相當的想象力。生活經歷也很豐富，但是他們不懂得怎樣去讀短篇小說和戲劇，尤其不懂讀詩”。于是二人自己動手編寫教材，拋棄通行教材中作家生平、創作情況、蓋棺定論的陳舊體例，注重精選作品．注重對每一首詩內部的語言、聲音、意象、結構、版式諸多層面的詳細分析。這本教材就是后來成為新批評重要著作的《理解詩歌》。雷內·韋勒克曾經這樣論述過該教材的意義：“研究詩時不靠生平和傳統的文學史，這在美國各大學和學院的文學課程中毫無疑問是一個重大革新。將注意力轉向作品本身主要是靠柯林斯·布魯克斯和羅伯特·潘-沃倫的《理解詩歌》的成功實現的。”

實現文本細讀需要做好以下幾項工作。

一、精選意蘊豐富、具有廣闊的解讀與研討空間的文本

對于高等教育而言，以普及常識為主要內容的教科書是供學生自學用的，教師在課堂的任務不是重復或講解教科書，而是如何引導學生在了解常識的基礎上進行深入的創新性思考，其結果往往是對教科書所宣講的常識系統的挑戰甚至質疑。培育學生的懷疑精神與獨立思考能力應該是大學教育的基本任務之一。外國文學經典的文本細讀選擇的標準是文本的文學性與開放性。

二、在細讀時，注意外國文學作品的譯本與原著的有機結合

中文系的外國文學課程經常會受到質疑．因為教師和學生其實閱讀的都是中譯本。在中文系的《外國文學史》課程上，注重文學審美教育，而很少進行語言層面的分析。這一點在詩歌解讀中尤為突出。如果進行文本細讀的對象僅僅是翻譯文本，而不參照原文，肯定有失嚴謹。但無論教師還是學生。都沒有能力去讀所有文本的原文。而且也沒有人能夠讀所有外國文學作品的原文，英國文學專家也許不懂法文，日本文學專家也許不懂德文，但這并沒有阻礙大家接受世界文學的遺產。讀過《好逑傳》德譯本之后，歌德便感慨“世界文學”時代的來臨。這表明，翻譯是推動不同語種文學之間交流的媒介而不是遏制性的力量。總有一些東西是共通的，它們在經過翻譯之后也不會失落，比如敘事、結構、寓言、象征，等等。中譯本讀者雖然很難從文體、語言等層面上去分析作品，但從小說詩學、神話、意識形態、藝術的整體風格等其它層面人手仍然大有可為。比如在分析卡夫卡的作品《變形記》時，有李文俊從英文轉移的譯本和謝瑩瑩的直接譯自德文的譯本，開篇之處就有不同的翻譯。比如格里高爾·薩姆沙發現自己在床上變成了一只巨大的“甲蟲”(李譯)還是“蟲子”(謝譯)，有的英譯本是\"verminousbug(害蟲)”，德文原文則是“ungeziefer(吸血的甲蟲，害蟲)”，而這個德文詞正是卡夫卡的父親曾經用來斥責卡夫卡的，從這一互文關系中又可引出卡夫卡作品中反復被討論過的“父子主題”。

三、強調文本與語境的辯證關系

尤其應注重分析比如作家創作時的生存狀態，藝術取向。社會立場，親友關系，情感經歷，當時社會的政經格局，文本的構思、寫作過程，出版與銷售情況……這些講述不同于教科書中的作家生平，而是一種實證式的傳記梳理，不僅可以幫助學生們對作家形成一個立體生動的認識．而且可以加深他們對作品的理解。既讓學生認識到文本的文學史意義，又讓學生感受到這種意義不是偶然與孤立的。這也是文學研究中應該具備的辯證史觀。

四、在細讀中結合適當的批評理論

正如柯林斯·布魯克斯所說，無論是充分閱讀還是細讀，充分與細都是相對而言的。在何處細讀，其實在很大程度上與我們采用什么批評方法有關。在解讀《簡·愛》的時候．引導學生特別注意對簡·愛在羅徹斯特求婚以及失明之后的心理描寫，注意簡·愛如何描述羅徹斯特身邊的其他女性，比如英格拉姆小姐，比如“閣樓上的瘋女人”，這些細節的勘察有助于我們發現《簡·愛》敘事中內在化的男權文化結構。顯然，在此是引入了女性主義的批評視角。在分析《呼嘯山莊》的時候，引導學生著意其中的敘事者變化與轉換，觀察不同敘事者的敘事中所體現出來的價值觀的差異。到了福克納的《喧嘩與騷動》，就引導學生去發現并記錄每一次敘事時間的跳躍與場景轉換，體會這種對時間與歷史的書寫方式中所蘊含的作者的詩學與社會訴求。這些都頗多地借助了敘事學的理論。

總的來講，《外國文學史》教學中對教學理念、教學手段和方式等方面進行改革，為學生制造一個進行文學文本閱讀的氛圍、環境，增強學生細讀文本的功夫及對文學作品的感悟能力，使其可以更快、更好地融入文學作品中去．從而接觸經典、感受魅力。這也是培養“認知素質，審美素質，寫作素質”，強調學生創新精神、人文精神與科學素養融合的教學改革的指歸。誠如學者5E3Z平所說：文學課教學的目的不僅僅在于教給學生文學知識，更在于使學生獲得文學審美能力、文學想象能力及寫作能力。大學中文系學生的培養目標應該是使學生具有深厚的人文知識、深刻的人文思想、敏銳的審美感悟能力、豐富的想象能力和較強的寫作能力。