有感于新課標下的“自主、合作、探究”

摘 要： 《語文課程標準》所倡導的“自主、合作、探究”這種學習方式是語文新課程改革中最受廣大師生青睞的，它的出現給語文課堂帶來了前所未有的生機和活力。但我們在繁華的背后也看到了一些令人擔憂的現象，這些現象促使我們不斷地深入反思，并積極尋找對策。本文主要從五個方面闡述了在課改中實施“自主、合作、探究”時應注意的問題。

關鍵詞： 自主 合作 探究

《語文課程標準》強調：“語文課程必須根據學生的身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”這種學習方式旨在培養學生主動參與、樂于探究、勤于動手的學習習慣，教會學生通過收集和處理信息自己獲取新知識的方法，引導學生在交流與合作中既有自己獨特的個性見解，又懂得欣賞、分享他人成果并寬容、接納不同的意見，進而提高學生的分析、思辯和創造能力。新的教學理念給語文教學注入了新鮮的血液，給語文課堂帶來了前所未有的活力。教師不必拘泥于“教參”上的標準答案，學生擺脫了單一的學習方式，課堂氣氛變得民主活躍、和諧融洽。正當課改進行得如火如荼之際，我們于繁華的背后也看到了一系列的問題：學生理解課文天馬行空，在學生合作學習時依賴他人，不愿獨立思考， 不愿討論問題；教師過分追求形式上的創析，把課文擱置一旁；啟而能發，發后卻不能收；在課堂上冷眼旁觀，無事可做……這些問題得不到解決，我們的語文教學就會裹足不前，甚至倒退。如何才能把握好新課標所提倡的這種“自主、合作、探究”的學習方式，使之真正成為提高學生語文素養的平臺？結合近幾年使用新課標的教學實踐，我談一些粗淺的體會。

一、合作探究的問題應認真選擇

在一堂語文課中，并不是所有的問題都適合小組討論、合作學習的。那些學生在書本上能找到答案的或稍加思索就能給出唯一答案的問題，根本沒有合作的價值。我們常在一些公開課中看見教師羅列了七八個甚至上十個的問題讓學生討論，不論問題的大小、深淺一律熱熱鬧鬧地討論一番，并美其名曰“以學生為主體、讓學生動起來”，好像小組合作的時間越長就越能體現新課程的理念。其實這只是一種徒有其表的“空洞的熱鬧”。選擇什么樣的問題作為小組合作學習的討論內容，不僅要看具體的教學內容，還要看教學對象的實際情況，不能千篇一律。適合問答的采用問答式即可；適宜講授的應講授；在朗讀和背誦中能感悟出來的，就應引導學生朗讀背誦。那么什么樣的問題才有合作的價值呢？總的來說，我以為有以下三類：

第一類是有一定難度的問題。小組合作的目的是讓學生在合作中取長補短、集思廣益，汲取和借鑒他人的思考方式和思維模式，將個人難以解決的問題通過互相交流、互相啟發點燃智慧的火花，找到走出迷宮的方向。但要注意的是，問題的難度不能太深，那些學生現有的知識領域和情感體驗都未能涉及的問題不適宜列入討論的范圍。

第二類是那些答案并不唯一的問題。如果說第一類問題是從學生思維的深度去考慮的，那么這一類問題便是從訓練學生思維的廣度出發的。由于每個人的思維方式不同，從不同的角度看問題常會產生不同的感受和體驗。我們在課堂上要善于通過問題設置來引導學生在合作中拓寬思路，多元解讀文本。如教《孫權勸學》這則短文，可讓學生從不同的角度談從中受到的啟示，學生通過互相啟發可以得出諸如“學習對一個人的發展很重要”、“不能用老眼光看人”、“即使學有所成也不要沾沾自喜”等言之有理的結論。這是訓練學生發散思維的一種好方式。

第三類是那些能激發想象能力，激活創新意識的問題。俗話說：“三個臭皮匠，賽過諸葛亮。”學生在合作學習的過程中，通過心靈的交流，思想的碰撞，常能產生豐富的聯想與想象，甚至打破慣有的思維模式，推陳出新。一位教師在進行以“流淚”為話題的作文指導時，先讓學生聯系生活實際，圍繞“眼淚”來提煉一些素材，學生對此十分踴躍，但歸納出來的素材無非兩類：人的“悲傷之淚”和“喜悅之淚”，這時教師建議大家作深層次的思考和討論，嘗試從更廣的范圍去提煉素材，學生在經過了熱烈的討論之后，跳出了人的心理、情感這個定勢圈歸納出“地球環境遭到破壞下酸雨”、“樹皮被刻劃后流出汁液”、“鱷魚的眼淚”、“外星人看到地球即將毀滅用眼淚向地球人發出求救信號”等多個“非人類之淚”的素材。我們相信學生在對這個問題的深入探討后提煉出來的富有想象力和創造力的素材，必能使他們的文章新穎生動、不落俗套。

二、合作探究要有明確的要求、明確的分工

讓每個學生都主動參與，得到鍛煉，是我們提倡合作的最終目的，但是我們常能看到這樣的現象：小組討論常常是精英學生發言，其余的則充當聽眾；或者是幾個人你一言我一語，不著邊際地閑聊；甚至沉默寡言，無人開口。這樣的小組合作只能說是流于形式，為討論而討論。真正的合作學習應該是既有集體影響又有個人探究的教學組織形式。這種形式有利于激勵學生競爭，使每一個學生都有充分發展的機會。如何使小組合作有序有效地進行，達到預期的目標？我認為要求明確、分工明確很重要。要求明確是指教師在學生合作前所提出的各個環節的具體要求，如收集材料的要求、討論的要求、記錄和整理意見的要求、發言的要求等；分工明確是指讓小組內每個成員都有事可做并成為組內不可缺少的一分子。具體的分工可由教師或學生根據自己的特長來安排，例如組織和管理能力強的學生負責主持和監督小組合作有序有效地進行，書寫好的負責記錄活動過程，概括能力強的負責整理信息或意見，口頭表達能力好的代表小組發言等。這樣的分工可使學生的特長得到充分的發展，也可采用“輪崗”制度讓每個學生都得到全面發展。

三、合作學習應以獨立思考為前提

我們要讓學生明白，小組合作并不只是為了追求答案；應更注重過程，這個過程是在思考、傾聽、交流之中的有效溝通，是思維火花碰撞后達成一致的和諧過程。我常發現某些學生在小組合作學習的討論中滔滔不絕，可是一旦面對測試中的問題時就一臉茫然。是合作學習這種形式使他們養成了不討論就不會分析問題的依賴習慣，還是老師沒有正確把握好合作學習的時機？語文課，“過心”比“過耳”更為重要，有時“沉靜”比活躍更為重要。要真正提高學生的學習效果，合作討論就必須建立在學生個體“需要”的基礎上，只有學生經過獨立思考，有了交流的需要之后，開展合作學習才會有成效。教師在組織學生合作學習之前一定要先讓學生獨立思考、仔細玩味，在學生心求通而未得、口欲言而不能之際，再進行合作學習，學生才會在交流中茅塞頓開、恍然大悟。那些見問題就討論的語文課，不僅不能使學生得到鍛煉，還會使他們養成不愿動腦的惰性和心浮氣躁的不良習慣。

四、“自主、合作、探究”應立足文本

“自主、合作、探究”是新課程所提倡的一種學習方式，但是在操作時，我們很容易過分關注這種形式，而忽視了這種形式所承載的內容——文本，這無疑是本末倒置的。語文教學是圍繞文本進行的，無論用什么形式去組織教學，文本都是主干，形式只是枝葉，形式的選擇是為更好地理解文本而服務的。那些把課文擱置一旁，凌空地討論所謂“問題”的語文課，并不是真正的語文課，真正的語文課應該讓學生在“自主、合作、探究”的過程中貼近文本，認真解讀、品味、體悟語言文字，感受作者傾吐其中的認識世界、感悟人生的思想、情感、智慧，從而領悟表情達意的方法、奧妙。文本的閱讀可以是有情的朗讀、有思的默讀、有韻味的賞讀和有創意的悟讀，這些閱讀應貫穿在學生各種形式的活動中，甚至教師的點撥指導的每一個環節中。缺少了文本閱讀，會使學生的自主感悟浮泛其表，使合作探究成為徒有表面的“熱鬧”，使教師的點撥成為“魚”而不是“漁”。

五、教師在學生“自主、合作、探究”中要適時引導

張志公先生曾經說過：“成功的語文教學，是導演與演員良好配合的結晶。”如果沒有教師有效的組織，沒有教師漸入佳境的引導和因勢而發的促進，學生會限于自身的水平不能從較高的層面上把握文本，這樣的“自主、合作、探究”必然是低效的。“自主”提倡“重視閱讀者自身的閱讀體驗”，讓“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這種教學思想的解放，打開了原來標準答案鉗制學生單一解讀文本的枷鎖，使課堂氣氛變得輕松、民主，師生都有如解除了“緊箍咒”，從而使教師樂于教，學生樂于學。我們在課堂上常鼓勵學生各抒己見，創造性地理解文本，但是也應注意理解不是天馬行空、任意馳騁的不是所有的問題都提倡不同的理解。對學生的暢所欲言，教師不能千篇一律地都給予肯定，而應引導學生在尊重文本的前提下進一步思考、交流，從而在較高的層面上理解文本，否則就會無原則地拆散、曲解文本的意義，不能真正使學生的閱讀能力得到提高。教師的存在，不是為了給學生一個標準答案，而是在學生膚淺地理解文本或曲解、誤解文本時給予學生適時適當的引導。

此外，教師的引導還應體現在學生合作探究出現困難時的及時的迷津指點；學生意見分歧時的進一步的啟發點撥，引導學生進行更大范圍的深入討論和反思；甚至體現在學生不愿參加合作學習時的督促和教育。只有這樣才有可能達到我們所期盼的“學大于教”的境界。

“新課程是理念、精神，更是實踐和探索”，作為承擔母語教學的語文教師，我們理應背負起傳承文化、培養人才的重任，積極投身于新課程改革的浪潮中，在遵循語文教學規律的同時，做到既不固守俗套，也不盲從時髦；在前進中反思，在修正中成長，在實踐中超越，讓我們的語文課堂成為培育奇葩、孕育碩果的天地。

參考文獻：

［1］語文課程標準.

［2］語文教育思想錄.

［3］語文教學通訊·初中版.2003.1，2005.1，2005.11.