當前小學識字教學的文化局限與拓展

摘 要： 目前小學語文教學中識字教學方法很多，但這些方法在一定程度上割裂了漢字形與義之間的關系，忽視了漢字本身及其所承載的文化內涵，使識字教學與傳統文化的學習相分離。本文提出的探究形義識字法打破了識字教學的文化局限性，拓展了識字教學的文化價值，凸顯了語文教學的工具性與人文性相統一的基本屬性，具有很強的科學性、實用性、價值性，是小學識字教學的有效方法之一。

關鍵詞： 小學識字教學 文化局限 探究形義識字法

在小學識字教學中，教師已經總結出了許多行之有效的識字方法；比如集中識字和分散識字；隨文識字和生活識字；自讀識字、字典識字與多媒體識字等，約三十余種，這些方法在識字教學中作出了很大的貢獻。

但這些識字法也存在著一定的局限性，表現如下：

1.在一定程度上割裂了漢字的形與義之間的關系。

文字是人類語言的書寫符號，是語言的視覺形式，文字將語言的聲音信號變為符形信號，記錄在一定的載體上，成為記錄語言和交流思想的工具。漢民族用于記錄語言和思想的符號便是漢字，漢字是現在世界上唯一的還被使用的表義文字。所謂表義文字，就是集文字的音、形、義于一體的特殊的語言符號，或依形生義，或依義生形，形義相互依存，不可分割。教師在教學時本應該或依義探形，或依形探義，讓學生通過探究形義的依存關系和形義的演變過程學習漢字，這才符合學習表義文字的特點。但現在的小學識字教學卻在一定程度上割裂了漢字形義之間的關系，使識字教學成為單純記憶符號的教學。

2.一定程度上割裂了學習漢字與學習民族文化之間的關系。

漢字是記錄漢民族語言文化的表義文字，是漢民族文化的一部分，是中華民族文化源遠流長的見證和記錄。漢字也是世界上最古老的文字之一，現存最古老的漢字是三千年前殷商的甲骨文和稍后的金文，現在的漢字是從甲骨文、金文演變而來的。漢字在形體上逐漸由圖形變為筆畫，由象形變為象征，由復雜變為簡單；在造字原則上從表形、表義到形聲。遺憾的是，現在的小學識字教學忽視了這一點，教學只強調漢字的字音和字的現代意義，沒有或基本沒有探究漢字的本源意義，從而忽視了漢字的形義演變的探究，忽視了漢字的形與義一體以及在不斷的演變中發展起來的漢字的自身特點，忽視了漢字本身富含的豐富的民族文化的內涵。

基于上述兩點考慮，我們提出了探究形義識字法，旨在打破當前小學識字教學的文化局限，拓展小學識字教學的文化性。

探究形義識字法以“六書”作為漢字的分類依據，它從甲骨文、金文、小篆入手，通過分析漢字最原始的形與義的關系組織識字教學，具有科學性、實用性和價值性三大特性。

一、科學性

1.尊重文化歷史，立足實現三維教學目標。

探究形義識字法從漢字的造字法入手，在探究漢字形義演變的基礎上指導學生研究漢字、學習漢字，并在學習漢字的過程中盡量把漢字所蘊含的文化因素和中華民族文化的起源與發展密切結合起來，體現新課程改革所倡導的“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維教學目標。如學習“女”字，“女”字的甲骨文寫作“”［１］，是一個雙手被捆綁著跪在地上的女子，這形象地表明了中國最古老的搶婚習俗。在古代，男人把女人的雙手捆綁起來，扛回家里，從此，這個女人便成為必須一切服從男人的家庭主婦，這表明了古代女人受男性歧視的歷史事實。學生在認識這個漢字的同時，既理解了字形與字義的關系，又習得了傳統文化的內容。

2.形象直觀，符合兒童認知規律。

探究形義識字法要求我們依據漢字的形與義的相互依存關系指導學生識字，要形象而直觀，符合兒童的認識規律。教育學和心理學研究表明，兒童對直觀形狀的認識遠比對抽象的符號的認識速度快得多，探究形義識字法的最大優點是可以依據形象直觀的實物、圖形指導學生識字，這種方法形象直觀，能夠使學生學而不厭，能夠極大地提高識字的效率。如日（），一輪圓圓的太陽和一個圓點的指示符號構成；月（），由一勾彎彎的月亮和兩個短橫的指示符號構成；山（），是一座由三個山峰構成的山；而“水（）”［２］則是流動的波浪。學生在識字中，先從漢字所代表的物的形狀入手，認識了物則會寫漢字，這不僅減輕了認識教學的負擔，而且能讓學生充分認識到祖先們的超群智慧與中華民族文化的燦爛。

3.形義相依，體現了漢字的演變規律。

探究形義識字法能夠指導學生依據漢字的形與義的關系進行識字，符合表義文字的學習規律。表義文字的形與義相互依存，大多數漢字所表達的意義都能基本決定漢字的字形；依據漢字的字形來識別漢字，又能體現漢字形與義相一致的特點。如“本（）”［３］字，由木（）和其根部的指示符號構成，其本義就是樹根；由此而派生出“根本”、“本來”、“以人為本”等常用意義。教學中學生通過觀察甲骨文的寫法能非常容易地記住簡化字的寫法，并且在記住字形的同時理解漢字的本義和引申義，在一定程度上能夠避免同音字的混淆。

4.舉一反三，突出了漢字的派生性規律。

學習經驗告訴我們，每個人所識得的漢字，并不全部來自于老師的教授，很多都是在學習過程中“舉一反三”學會的。因此，在教學中培養學生舉一反三的能力至關重要。探究形義識字法尤其強調字與字之間的關系，它突出了漢字的派生性的規律，這對培養學生的舉一反三的能力至關重要。如知道了“足”是人的腳，那么和“足”有關的字的意義就表示“腳”發出的動作或與“腳”發出的動作有關的運動，如跑、跳、踩、踏等。

二、實用性

古代漢語的語音與現代漢語的語音有很大的差別，但語法結構和詞匯變化不大。3500年前殷商時代的某些漢字的讀音與今天的讀音可能不同，但其語義與今天的語義卻基本一樣。例如，《新華字典》所收詞匯的含意，約有一半與兩千年前成書的許慎的《說文解字》所收詞匯的含意基本相同。這為探究形義識字法的使用奠定了基礎，也提供了可能。探究形義識字法的實用性具體表現在如下幾點。

1.形象直觀，化難為易。

探究形義識字法將由筆劃組成的漢字與漢字所代表的實物緊密結合起來，使實物成為識字的輔助手段，使抽象的漢字教學變得直觀而具體，使學生對漢字符號的抽象記憶變成了對實物的形象記憶，再通過形象記憶的演變，進一步強化抽象的符號記憶，從而降低了漢字記憶的難度。如木（）、禾（）、竹（）、日（）、月（）、山（）、水（）［４］等字，都是典型的象形字，因物賦形，可以通過實物或圖畫的觀察記住這些字的寫法。

2.觸類旁通，融會貫通。

探究形義識字法依據漢字間的派生關系進行識字，通過獨體字的學習促進合體字的學習，通過一個字的學習促進了對一類漢字的掌握。如：與“火”有關的字均是火字旁；與“水”有關的字都是三點水旁；與“眼”有關的字都是目字旁；與“手”有關的字都是提手旁等。探究形義識字法對形聲字的教學，最能夠體現其融會貫通的特點。如“方”做聲旁的字：訪、防、仿等，類似的字的韻母都是ang；“口”做形旁的字：吵、吃、喝等，類似的字的意義都與口有關。

小學1-4年級累計認識漢字2500個，其中913個是形聲字，這為探究形義識字法的實施提供了最好的土壤。

3.運用媒體，形象鮮活。

發達的多媒體教學技術為探究形義識字法提供了條件，可以運用Flash制作的多媒體課件，形象而直觀地將漢字的構成與形義演變的過程演示出來，為漢字的學習提供最便利的條件。這樣做，一方面能夠極大地調動學生學習漢字、探究漢字的興趣，加深學生對漢字演變過程的了解和對漢字的記憶，另一方面，能使識字教學成為中華民族傳統文化教育的重要載體。

4.與其它識字法穿插使用，提高識字功效。

目前，小學識字教學法已有30余種，這30余種識字教學法各有千秋。所以，有經驗的老師在教學實踐中并不是單純地使用一種方法，而是根據所教漢字的需要進行多種教學方法的交替使用。在現在的識字教學過程中，有必要把探究形義識字法引進教學中，尤其是象形字、指示字、會意字的教學，這樣會收到意想不到的教學效果。

三、價值性

1.文化價值。

漢字作為表義文字，和其他民族所使用的表音文字的最大區別是：自身承載著豐富的文化因素，每一個漢字都不同程度地反映了漢民族的傳統文化。

我們從象形文字的演變來說明這一點。許多漢字的結構都顯示了先民們的生活和意識。例如：“馭（）”［５］，甲骨文形如一個人手拿樹枝，抽打在馬的身上，向馬發出指令，使其前進或后退，向左或向右，讓其為人所用，反映了我國古代把馬作為役畜來驅使這一現象。“執（）”［６］，甲骨文形如一個人的雙手被帶上了枷鎖，表示把俘虜或罪犯的手銬起來。“刑（）”［７］字，小篆左邊是個井，右邊是一手執刀，有人執刀守井，目的是防止來井邊取水的人因爭水而落井；持刀者守護在井旁，人們畏懼，便排隊取水，從而建立起了秩序。漢字是中華民族燦爛的文化載體之一漢字的字型與字義與學生的生活息息相關，探究形義識字法將學生的生活世界與歷史文化世界有機統一起來，充分體現了漢字的文化價值，也發揮了識字教學對中華民族傳統文化的傳播作用。

2.應用價值。

探究形義識字法的應用價值主要體現在兩個方面。一方面，教師運用該法教授學生識字，學生記得準記得牢，這能幫助學生識別許多容易忘記和容易混淆的漢字，從而減少錯別字。另一方面，學生通過該法學習漢字，既能依形識字，又能依義識字。依形識字能夠避免漢字字形的混淆；依義識字能夠避免漢字的字義混淆，這從根本上解決了出現錯別字的三個問題：第一，混淆字形；第二，不理解字義；第三，同音字替代（亦可認為是不理解字義）。如“瓜”和“爪”是一組形近字，“瓜（）”［８］，是一株藤上結著一個瓜的象形；而“爪（）”［９］則是禽類爪之象形。這樣，從字的象形義出發引導學生認識這兩個漢字，學生就不會混淆這兩個漢字。

總之，探究形義識字法是一種科學實用的識字教學法。實踐證明，這種識字教學方法不僅能夠突破現行的小學識字教學的文化局限，還能夠在識字的同時對小學生進行傳統文化教育，真正體現語文教學的工具性與人文性相統一的性質。

參考文獻：

［1］王仲杰.探究形義識字法.線裝出版社，2008.4：12.

［2］月，水，同上第42頁.

［3］本，木，同上第57頁.

［4］禾，竹，草，刑，同上第26，65，23頁.

［5］吳浩坤，潘悠.中國甲骨學史.上海人民出版社，2006.10：98.

［6］同上.

［7］竇文宇，竇勇.漢字字源.吉林文史出版社，2005.11：99.

［8］王仲杰.探究形義識字法.線裝出版社，2008.4：59.

［9］同上第44頁.