更新教育觀念，轉變教育行為

摘 要： 樹立新型的符合時代要求和教育發展需要的教育觀，是實施素質教育的根本前提。由于教育觀念不同于教育行為，它在很大程度上具有內隱性，因此要轉變教師教育觀念，首先必須弄清其來源，然后付諸實施。本文就此展開了論述。

關鍵詞： 教育觀念 教育行為 來源 策略

一、教師教育觀念的來源

更新幼兒教育觀念已經不是一個新話題了。從20世紀80年代起，我國幼教界就一直在宣傳、倡導更新教育觀念。1996年，《幼兒園工作規程》的正式頒布，可以說是幼兒教育觀念的重要標志。然而，要將《規程》的教育思想和觀念真正落實到具體的教育實踐中去，何其難也。

教育觀念的更新，最重要的是落實到教育實踐中，然而許多年來，我們更多地是把理論學習與教育實踐分開，結果是教師說得頭頭是道，實踐上還是老一套——教師原有的教育觀念。樹立新型的符合時代要求和教育發展需要的教育觀，是實施素質教育的根本前提。由于教育觀念不同于可觀察到的教育行為，它在很大程度上具有內隱性，因此要轉變教師的教育觀念，首先必須弄清教師教育觀念的來源。

1.教師教育觀念的來源。

一般說來，以下兩種因素對教師教育觀念的形成產生重要影響。一個是教師的生活經歷，即個人之間經驗；二是文化觀念的影響。文化的傳遞有三種：文化適應性、教育和學校教育，在這三種文化傳遞過程中，個人將他人的思想整合到自己的思想中，觀念便形成了，觀念產生后不易改變，除非個人受到強烈的思想上或行為上的沖突和挑戰。

由此可見，教師教育觀念的形成是一個復雜、全方位的過程，既包括社會因素，又有個人因素，且社會因素是作為外因通過個體因素這個內因而發揮其作用的。這就要求在更新和轉變教師的教育觀念時，應同時考慮以上兩種因素。

2.轉變教師教育觀念的三點建議。

（1）科研活動。參加教育科學研究活動是轉變教育觀念的最有效途徑。

（2）觀察學習。觀察學習通過為教師創造學習的機會環境，使教師能在學習別人良好經驗的過程中更新自己的教育觀念。觀察學習是學習者通過有意識的觀察和學習，并對自己觀察到的內容進行反思，在此基礎上加以模仿。

（3）教師小組探討會。小組討論最好有一位有經驗、有理論水平的教師主持，就某一件事（例如，“園領導又把自控力差的幼兒給我帶”）的想法說給小組其他的老師聽，大家一起分析哪些是合理的，哪些是不合理的，為什么？應該用什么樣是合理性想法取代，等等。

二、幼兒自主學習過程中的策略

教育觀念的更新，促使越來越多的教師認識到，幼兒是自己學習和發展的主人。但在具體的實踐操作中往往還停留在比較膚淺的層面，把“幼兒自己探索解決問題”理解為教師的“非指導”或者只限于“多給孩子提問題”、“多讓孩子動動手”等，于是許多幼兒在問題解決的過程中“半途而廢”。教學理論及經驗告訴我們：那是因為幼兒在遭遇矛盾時不知所措；錯誤反復出現時，沮喪失望……教師如能及時為幼兒提供個別化的幫助和支持，捕捉幼兒準備向學習跨出一步時的“微妙”，就會幫助幼兒占據問題的制高點，運用某個策略，使問題得以解決，獲得成功。

事實上，以“學”為中心的教學，其設計的每一個環節若想取得較理想的學習效果都要避開教師的認真組織和精心指導。以幼兒為中心并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以“學”為中心的教學忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的活動，那么這種教學就必然會失敗；幼兒的學習將會成為沒有目標的盲目探索，意義的建構也會事倍功半，花費很多時間，又不得要領。

那么教師的支持應體現在哪些方面呢？在幼兒自主學習過程中又應該有哪些策略呢？

1.尋找的知識固著點，搭建適當的“腳手架”。

作為一種問題解決的學習，教師應當有目的地在問題情境中引起幼兒的認知沖突，促使幼兒積極介入。幼兒已有的知識和經驗是探索、解決新問題的“固著點”，而和需要探索的新問題之間的“潛在距離”則構成了幼兒的問題沖突。理論上說，問題解決需要一定的知識固著點，知識固著點與解決問題的潛在距離的大小，會影響探究的難易程度。有效的探究應該忠于原有的知識與經驗相連接，基于原有的知識與經驗，而又高于原有的知識與經驗。

問題解決需要知識固著點，當兩者的潛在距離較大時，能力強的人可以借助其認知結構的通話功能，使之與新知識建立聯系，而大多數幼兒則需要老師提供幫助他們繼續“前進”的資源或“腳手架”。“腳手架”應該根據幼兒的“最近發展區”而搭建，為幼兒解決問題做好準備，也是發展幼兒的進一步理解而提供的支撐，使他們的理解逐步深入，不斷提高。但“腳手架”應該隨著幼兒理解的深入而逐步拆除或重新組合。

2.耐心觀察，提供適時的情感支持。

我國古代教學就有“不憤不啟，不悱不發”之說。“憤”，是對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾的心理狀態，這時教師應對幼兒思考問題方法給予適時的指導，幫助幼兒開啟思路，這是“啟”。“悱”，是幼兒對某一問題已經有了一段時間的思考，但尚未成熟，處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態，教師幫助幼兒明確思路，弄清事物的本質屬性，然后用比較準確的言行表達出來，這是“發”。這是問題解決過程中，遇到困難時兩種矛盾信息的深刻揭示。

在問題解決過程中，教師總是采取設置障礙等方法讓幼兒面對適度的困難，讓幼兒在其中得到一定的鍛煉，提高其探究的興趣。為了促成這種學習，教師應耐心觀察，在適當的時候，恰當地運用鼓勵、表揚等手段，使幼兒的學習熱情保持最佳的狀態，并引導幼兒追求克服困難的愉悅心理，體會解決問題的滿足感。

3.提供機會，支持幼兒對學習內容和過程進行反思。

毫無疑問，幼兒只有在一個完全自由的時空里，才能不斷地在糾正錯誤的過程中尋找到解決問題的有效辦法。教師應幫助幼兒發現矛盾的癥結，而不是拿出現成的答案來。教師需要等待，需要“慢一拍”，壓抑住想直接給予提示的沖動，讓幼兒有自我糾錯的機會。

我園課題組要求每個教師都要結合具體的教育教學實踐學習理論，每位教師都要在具體的教育教學行為中體現觀念的更新。圍繞這一要求，我園從改變幼兒生活、學習環境，改變教師與幼兒的相互關系入手。

首先是如何正確理解幼兒、正確理解幼兒的發展和幼兒的學習，一開始，教師和以往一樣，依然從成人的角度考慮幼兒的活動和安排幼兒的學習。活動室中區域的安排、材料的提供并不是從幼兒的角度考慮的，一日活動常規也較多地是要求幼兒做什么。尤其是在教師與幼兒的相處過程中，教師的行為依然是居高臨下。隨著對幼兒觀察的深入，隨著一些新的教學方法的嘗試，加上課題組經常組織交流、學習和討論，教師們逐漸加深了對幼兒的理解，對幼兒發展和幼兒學習也有了更多的認識。教師們開始調整、改變班級的活動空間和設施，增加材料，并按照幼兒的探索活動常規。這一切對幼兒的游戲、對于幼兒的探索活動產生了積極的作用，從而使幼兒的自主學習得到了保證。同時，在保證各項活動正常進行的情況下，還對幼兒的一日生活安排進行了調整，如歷史幼兒的學習時間有大組活動、小組活動和個人選擇活動。

這些調整和改變是伴隨著教師與幼兒相互關系的改變而發生的。在與幼兒相處的過程中，教師的具體行為開始發生變化，如尊重幼兒不同的學習方式，引導幼兒對周圍的事物進行探索、研究，讓幼兒在交流中分享彼此的經驗而不只是追求正確答案等。盡管這些改變是緩慢的，但其意義是深遠的。如今，“讓幼兒高高興興的在園度過每一天”、“幼兒園應當成為一個好玩的地方”、“讓幼兒慢慢地度過他們的童年”等已不是一些口號，而成為園長、教師的行為要求。

教師角色的定位是教育觀念更新的又一重要方面。它不僅涉及教師如何支持和幫助幼兒生活、學習，更涉及如何創造一個信任、支持的環境，讓教師能夠進行創造性的工作，讓教師在自己的工作中也能成長，幼兒園管理工作從原來的金字塔形的管理轉變為網絡化的管理；從單純的制定計劃、執行計劃，實現目標不斷反饋信息、調整計劃，溝通和交流成為我園工作的主旋律。隨之而來的是教師有了更多的自主時間，彼此間的分享、合作多了，有意義的工作多了，創造性的工作多了。由于教師在一種開放、合作的環境中工作，因而也為幼兒營造了一種良好的生活、學習氛圍，教師能更多地關注幼兒各領域能力的發展情況，更多地關注幼兒的經驗、興趣和需要。

家庭的作用也隨著幼兒園的變化而發生變化。家長的權利越來越受到尊重，知情權、參與權使更多的家長走進幼兒園、走進幼兒園的活動室、走進幼兒園的教室。過去那種一學期一次的家長開放日不見了，代之以更多更經常的家長助教、家長義工，許多家長真正參與到幼兒園的管理和教育教學中來。

當然在具體的教育教學實踐過程中，觀念的更新經常遇到許多問題。而且問題總是在不斷出現，解決了這個還有那個。也正是在這樣的情況下，教師們學會了反思。比如：幼兒園經常遇到的關于幼兒不守規則的問題，許多教師不再單向地考慮應當怎么辦，而是開始反思“規則”本身的合理性，開始反思自己所提供的環境是否能幫助幼兒遵守這些規則。當教師具備反思能力的時候，就在一定程度上學會了思考問題、解決問題的方法，也就在一定意義上具備了從教育觀念到教育行為的轉變能力。隨著《綱要》的貫徹實施，這種轉變還在不斷深入。