從“鷹架”觀念談管理學教學改革

摘要：本文針對現階段我們在高等院校管理學授課中存在的問題，針對社會對高等院校的人才培養方案提出的要求。我們從維果茨基的“最近發展區”和“鷹架”觀念出發，提出了管理學改革的發展方向，并且用鷹架式教學模式結合案例教學法作實例操作。指出在教學過程中應注意的問題。

關鍵詞：最近發展區 鷹架 建構主義 管理學

《哈佛案例教學方法：藝術與技巧》一書認為，“知識是可以講授的，但智慧卻是不可言傳的”。所以說，現代教學應該是多維、開放、互動和動態發展的過程。在這一過程中，師生、生生、教師與媒體(包括文本、聲音、圖畫等)和學生與媒體應該是交往、合作與對話的關系，它暗示著雙方是平等的和互動的，而不是如傳統教學那樣，雙方是控制與被控制、支配與被支配的關系，“學生圍著教師轉。教師圍著書本轉”。并且它也摒棄了傳統教學中存在的“四多四少”理念，即教師講得多，學生討論少；課堂講得多，課外活動少；結論下得多，學生思考少；理論講得多，學生實踐少。教學應該是一個教師與學生積極互動、合作建構的過程，這意味著教師有目的地引起學習。因此，教師除了為學生提供最恰當、最真實、最生動的語言信息輸入外，更要引導、幫助、組織、協調學生進行知識、技能和心智的學習和訓練。

一、維果茨基的最近發展區

維果茨基提出的心理起源社會說，講述的就是任何高級心智功能，包括判斷、推理、想象、有意記憶、語言等最初都是以社會交往的形式、在人與人之間作為一種活動內容或活動形式存在，然后才被兒童內化，成為兒童內在的心理能力，因此任何高級心智功能從其起源上而言都是社會性的。那么學習作為學生高級心智功能發展的重要途徑，也就必然只能發生在學生與教師、與同伴進行社會互動的情境中。

“教學應當是在發展的前面”，“教學創造著最近發展區”。這是對教學與發展關系進行深入研究后所得出的最主要的結論。

維果茨基的最近發展區(Zone ofProximal Develop，ment)又譯為“潛在發展區”，就是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。兒童的實際發展水平指的是兒童在某一特殊階段的智力發展，它標志著兒童一些官能的成熟；而最近發展區則意味著那些在成長和發展中的官能還未成熟。維果茨基還由此提出了“教學最佳期”這一概念，并指出傳統的教學處于教學的最低界限，好的教學應該處于“教學最佳期”(即最低教學界限與最高教學界限之間的期限)，而“教學最佳期”是由最近發展區決定的。

維果茨基的最近發展區理論強調了教學在學生發展中的主導性、決定性作用。揭示了教學的本質特征不在于“訓練”、“強化”業已形成的內部心理機能，而在于激發、形成目前還不存在的心理機能。這一理論的重要性還在于：教師在教學中可以運用它作為學生發展的指導。它試圖讓教師知道運用一些中介的幫助便能使學生達到其最高的發展水平，在這里教師可以針對管理學的特點選擇案例教學方法來幫助學生通過自己的努力達到最高的發展。對于學生所要解決的問題分為如下三類：①學生自己能獨立解決的問題；②需要幫助才能解決的問題；③介于兩者之間，需要別人的幫助才能解決的問題。而教師應該清楚地了解學生所處的發展階段，VA及他們所面對的各類問題，只有這樣才能使他們的教學超前于發展并引導發展。從而填補學生的現有發展水平與他們潛在發展水平之間的鴻溝。

教師在為學生造就最近發展區時。要考慮學生的原有水平，在此基礎之上，構架起與學生互動的平臺。因此對某些概念有了不同的解釋和界定：學生原有內在心智平臺為他們原有的實際發展水平A，通過不斷地與教師在教學活動中的互動(互動間心智平臺B)，教師提供幫助和支持使學生完成某項任務。其間幫助和引導學生積累、練就和培養能獨立完成任務所需的知識、能力和品質，達到發展的更高水平，即學生潛在的發展水平A'(見圖1)。

二、“鷹架”及“鷹架式教學”

教師不僅要通過對學生的了解給他們造就最近發展區，更要通過自己的支持和幫助使學生跨過這個最近發展區，從而使這種發展的潛能變為現實。教師的這種幫助在社會文化學中是由另一概念——鷹架來詮釋的。“鷹架”(Scaffolding)原意指建筑行業中搭的“腳手架”。最先將“鷹架”觀念用于教學并闡述該概念的是學者伍德，他借用這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施與的有效支持。目前最為廣泛接受的觀點是普里斯里等人于1996年為“鷹架”所下的定義：根據學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。

建構主義者從維果斯基的理論出發，提出的“鷹架式教學”，與“拋錨式教學”(theanehored instruction)、“隨機通達教學”(the random access instruction)、“交互式教學”(the reciprocal teaching)一樣都是根據社會建構主義基本思想開發出來的、一種比較成熟的建構主義教學模式。它是一種“以學生為中心”，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到學生能有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的的教學方法。根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXIII)的有關文件，“鷹架式教學”被定義為：“鷹架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。通過提供一套適當的概念框架來幫助學習者理解特定知識，通過其支撐作用，學生的認知發展不斷從實際水平提升到潛在水平，達到獨立建構知識的境界。通過“鷹架”把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，然后撤去“鷹架”，讓學生獨立完成任務。

三、應用實例

基于以上對維果茨基的最近發展區理論和“鷹架式教學”的理解，我們把理論應用到實踐中，我們以管理學決策者部分內容的學習為例，把案例教學和“鷹架式教學”融合在一起，發揮學生的積極性、主動性和創造性。最終達到提高學生能力的目的。

1 搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架。學生原有內在心智平臺也就是他們原有的實際發展水平，即他們對管理學的基礎和管理學的使命有所掌握。而與教師在教學活動中的互動。學生要積累、練就和培養能獨立完成任務所需的知識、能力和品質，達到發展的更高水平就需要搭腳手架了。例如管理學決策概念的學習應從如下的三個方面搭腳手架：①它的管理學意義是什么?②它是如何定義的?③它的內涵是什么?并且在鞏固學生練習的習題也應以“問題”為中心，以“方法”為中介。以“答案”為結果搭腳手架。根據教師和學生雙方對問題、方法、答案已知和未知的情況，構建由易到難的練習。

2 創設情境

在教學過程中，腳手架搭成之后，把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，需要把握活動情境的創設。在教學實踐中，我們遵循針對性、趣味性、創造性的創設原則，做了如下嘗試。

例如我們在講述《施樂：跨越自我復制》這個案例時，引導學生進入角色，置身于“問題”之中。以問題作為出發點，能激發學生的認知沖突，使學生產生迫切學習心理。從而造成積極活動的課堂氣氛。假如你是施樂公司的掌門人在生死關頭該如何進行決策?決策的第一步就是診斷問題，那么學生會分析企業所處的市場環境及對企業存在的問題進行診斷；第二步就要明確企業未來發展的目標，以此來進行決策；第三步就是擬定和篩選決策方案；第四步學生要思考執行方案的情況；最后就是要對整個方案進行評估和反饋，得出了方案的優劣，并且要采取具體的調整措施。學生要理解并能完成整個決策的過程，認識到決策不是單一的靜態過程而是動態的循環過程，這也反映了決策的本質。

在這個過程中，我們采用電教手段。創設多媒體的活動情境。優化組合多種媒體，不但能夠展示內容的某些細節和動態變化過程，激發學生多種感官協調活動。而且可以節省活動的時間拓寬活動的空間，使學生身臨其境，從--而達到對問題情境的創設。在進行練習、總結等反饋活動時，我們可組織學生把案例分析的重點、撰寫案例分析報告，用多媒體課件進行交流。

3 獨立探索

進入問題情景之后，教師放手(試著撤掉鷹架)，讓學生獨立探索。在活動設計時，教師應該充分估計到學生有可能遇到的障礙，做好適當的鋪墊。如對施樂公司問題的診斷時，教師可以講述施樂公司發展的歷史和當時的宏觀的市場環境；在活動進行時，教師應該注意觀察，傾聽并收集有關信息，進行適當的引導；對活動中學生表現出來的創造性教師要及時給予表揚和鼓勵：當活動發展下去不再有進展時，教師應立即結束活動。在課堂上讓學生討論的問題不宜列得太多，一般來說3—4個問題為宜。

探索開始時，教師要對決策理論闡釋清晰然后進行啟發引導；在探索過程中，教師適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。獨立探索告一段落時，教師組織學生進行討論，為了讓每個學生參與到課堂教學中來，要使案例討論的過程貫穿“以學生為中心”而不是“以教師為中心”。

4 協作學習

進行小組協商、討論，通過小組活動和交流，能使盡可能多的學生暴露自己的思維過程，并在與他人思維的比較中得到補充和完善。通過教師的調控、點撥和全班學生的集思廣益，使學生對問題的解決達到更深層次的掌握和理解。小組討論由小組長負責，主要探討教師布置給自己這個小組的有關問題和任務。小組討論一部分在課堂上進行，大部分在課下(即業余時間)進行。這個階段關鍵在于要求每個小組成員都必須積極主動地甚至創造性地參與討論，并保證人人都有發言時間，在每個人都暢談自己的想法和意見的基礎上，各小組推薦一名代表，把大家的主張集中起來，并加工整理，代表本組在課堂上發言。

然后以教學大班為單位。在課堂上對案例進行分析和展開討論，甚至班上各個學生也可以進行激烈的辯論，這一過程是案例教學整個流程的關鍵和中心環節。師生雙方都應予以高度重視。對于學生來說，課堂討論既是學習別人長處、吸取別人經驗的好機會，也是鍛煉自己思維能力和演講辯論的好機會。對于教師來說，應特別注意的是，課堂討論應該讓學生唱“主角”，教師只是“導演”。“導演”要充分調動學生的積極性、主動性和創造性，讓學生踴躍發言，暢所欲言，相互爭論，相互啟發。

5 效果評價

學生完成了認知階段之后，就對他們的學習效果進行評價。教師要專門抽取時間進行開導、點撥和總結。這主要是在課堂討論結束、各小組撰寫完案例分析報告后進行。教師就本次案例分析情況做出小結和點評。小結的主要內容包括：歸納學生討論的觀點；結合案例進一步闡明相關的理論知識和方法；肯定案例討論中學生取得的成績和優點；指出在討論中存在的不足與問題：向學生談談自己對這些問題的看法，以供學生參考等。