教師教育技術能力培訓項目分析

信息時代教師的專業化發展

《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，是我國中小學教師的第一個專業能力標準。開展中小學教師教育技術能力培訓，是加快推進教師信息化專業發展的重要舉措;而搞好教師教育技術能力培訓，更是一項惠及廣大中小學教師的重要挑戰。在本期“信息時代的教師專業化發展”中，我們為大家介紹以佛山市南海區為個案的教師教育技術能力培訓項目經驗。

主持人:胡小勇(huxiaoy@hotmail.com)

● 南海區教師教育技術能力培訓項目概述

國家教育部于2004年12月頒布了我國中小學教師的第一個專業能力標準《中小學教師教育技術能力標準(試行)》(以下簡稱《標準》)，并于2005年4月正式啟動“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”。為了提高南海區中小學教師教育技術應用能力，促進教育技術在教學中的有效運用，南海區教育局以《標準》為依據，以信息技術與學科教學有效整合為主要內容，開展了“南海區中小學教師教育技術能力建設項目”。培訓項目執行機構南海區教師進修學校做了大量準備工作，舉辦了兩期主要由各學科骨干教師參加的主講教師培訓班，邀請教育技術專家胡小勇博士進行項目指導和主講授課，建立了一支約100人的主講教師隊伍。經過2008年6、7月兩期試點和認真籌備之后，南海區教育局進一步總結經驗，修訂了總體規劃，于2008年10月全面啟動該項目，組織全區1萬多名中小學教師分期、分批參加培訓學習，各校教師根據各校實際和自身水平，選擇面授培訓、自主學習、校本培訓等方式完成培訓。

為充分了解南海區教師教育技術能力培訓項目的實施情況和寶貴經驗，筆者對其實施調查，主要采用問卷調查法和訪談法，抽樣調查南海區教師進修學校(培訓主管部門)的主講教師和學員。①問卷調查法:通過設計網絡調查問卷，由調查對象通過網絡做自填式回答，收集筆答資料，分為主講教師卷和學員卷。主講教師卷:從主講教師角度來了解本次培訓的開展情況及主講教師對培訓的認識，主要涉及培訓教材與培訓內容、培訓實施模式、培訓活動、培訓評價等方面，從全體主講教師中抽樣50份;學員卷:重點關注學員的初始學習水平、對培訓內容的需求、教學活動的開展情況及培訓效果等方面，抽樣調查南海區8個鎮(街道)的學員，各鎮(街道)各抽樣50人，共發放400份。(2)訪談法:為避免問卷調查的封閉性和局限性，豐富第一手資料，本研究在運用問卷調查法的同時使用訪談法，對調查對象進行訪談，收集口述材料。訪談內容從培訓管理者、主講教師和學員三個層面對培訓形式、培訓內容、培訓效果等維度進行設計，訪談對象為南海區的培訓管理者(3人)、主講教師(8人)和學員(7人)，重點訪談調查問卷不能詳細說明的相關表現和原因。

● 培訓項目總體效果分析

筆者通過問卷調查從七個方面了解學員對培訓的評價，包括培訓目標、培訓形式、主講教師的語言表達、培訓活動、教師與學員間的互動、培訓的參與性、培訓的啟發性等(如圖1)。調查顯示，大部分學員對本次培訓表示肯定。學員對各項描述表示“同意”(包括“完全同意”與“基本同意”)的比例均超過90%。其中，學員對“主講教師的語言表達準確且容易理解”一項表示同意的比例最高，達到98.95%;其次是“教師與學員之間形成良好互動”一項，比例達到97.47%;再次是“培訓目標明確，思路清晰”一項，比例也高達97.26%。

為了解學員在培訓前后對教育技術的掌握情況，筆者就此進行問卷調查，將掌握程度分為“不知道”、“知道一點”、“較熟練”和“熟練運用”，調查學員對教育技術以下各項主要內容的掌握情況:①教育技術對學科教學的影響;②教學設計方法;③教學媒體的特性與選擇;④信息技術在學科教學中的應用方式;⑤教學資源的分類及收集方法;⑥教學資源的整合和開發;⑦評價方法在教學中的運用;⑧教學設計成果的評價;⑨教學實施成果的評價;⑩利用技術的溝通與合作;⑾信息時代的倫理道德規范。調查結果顯示，培訓前，對于教育技術各方面的掌握情況，均有七成左右的學員表示“不知道”或“知道一點”，僅有三成左右的學員掌握情況為“較熟練”或“熟練運用”。而培訓后，對于教育技術各方面的掌握情況，均有三成左右的學員表示“不知道”或“知道一點”，七成左右的學員表示“較熟練”或“熟練運用”。由此可見，學員參加培訓后對教育技術的掌握程度有了大幅度提升，培訓基本達到預期目標。

● 培訓教材與培訓內容分析

當問及“您認為使用哪種類型的教材更方便您開展培訓”時，79.59%的主講教師認為，相對于未進行教學設計的原始教材，已進行教學設計的、模塊化的教材更方便。本次培訓所使用的教材已進行教學設計、按模塊劃分教學內容，能降低主講教師備課的工作量，符合主講教師的需求，促進了培訓效率的提高。

本培訓使用教材《全國中小學教師教育技術能力培訓教程》(教訓人員版#8226;初級，北京師范大學出版社出版)由國家教育部組織開發并審核通過，教材編寫拋棄了單純編寫教材的傳統思路，搭建了教師實踐性課程，在選擇理論和技術工具方面強調“實用、夠用、好用”，強調“讓學員動手、動腦、實踐體驗”，構建了以教師工作為主線、活動為導向、案例為中介、資源為支持的課程體系，開發出包括文本教材、配套光盤和網絡平臺的三維立體化教材。在活動設計方面，精心設計了自主學習、協作學習、作品創建、量規評價、交流共享、回顧反思等活動?；顒踊恼n程不但能使學員將學習所得輕松地遷移到自己的教學實踐中，而且精心設計的活動序列使培訓環節“程序化”，有利于培訓實施的“去專家化”，便于開展大規模培訓。培訓教材由8個模塊構成(如圖2)，各模塊設計既考慮到學習內容的序列關系，又考慮到一般教學活動過程中教師選擇資源、設計活動、解決問題與教學評價的基本思路。

本培訓不同于以往的信息技術培訓，培訓內容雖包括加工、制作媒體素材等信息技術方面的知識與技能，但培訓內容的核心在于先進的教學理念、教學模式，而不停留于技術層面。若對教材中各模塊“均衡用力”，顯然會在實效性上有欠缺。因此，本次培訓根據各模塊特點及學員實際情況有側重地開展培訓，為各模塊安排了不同的培訓時間。由圖3可以看出，模塊三“教學媒體與資源利用”、模塊四“授導型教學的設計”和模塊五“探究型學習的設計”的計劃培訓時間最長，均為8小時，其次是模塊六“教學實施計劃設計”，計劃用7小時的培訓時間完成培訓，再次是模塊二“初識教育技術”，計劃培訓時間為6小時。主講教師進一步根據本班學員的特點靈活安排與調整培訓時間。

● 培訓項目實施模式分析

本培訓項目的培訓實施模式分為面授培訓和遠程培訓，以面授培訓為主，面授培訓分為培訓點集中面授培訓和校本面授培訓(如圖4)。南海區絕大部分教師通過面授學習來完成培訓。一些在信息技術與課程整合方面開展研究較好、符合教育技術基地建設標準、教育技術主講教師能力強且數量足的學校，可由學校提出申請，自行組織校本培訓。此外，少量符合特定條件的教師可選擇以遠程培訓模式來完成培訓。

①集中面授培訓，將各校的學員集中起來在各鎮(街道)的培訓點開展培訓，適合于骨干教師培訓。而校本面授培訓能極大地發揮各校現有資源優勢，有利于培訓的大規模擴散，時間較靈活，方便學員參加培訓。然而，學員作為本校教師，很可能忙于自己的日常教學與管理工作而不能投入地參加培訓。②遠程培訓模式，依托網絡培訓平臺開展，學員通過在網絡培訓平臺上閱讀培訓材料、觀看教學視頻、獲取教學資源、在討論區開展討論及完成平臺上的作業和測試等來完成培訓。相對于面授培訓模式，遠程培訓模式提高了學習自由度，可避免“工學沖突”。調研發現，本次培訓中選擇遠程培訓模式的學員數量非常少，網絡培訓平臺也未被充分利用。究其原因，本次培訓為全員培訓，學員數量大，如果僅僅依靠遠程培訓模式進行培訓，信息技術手段較難滿足該模式的需要。當前網絡平臺存在的技術問題在一定程度上影響了學員的學習。

面授培訓模式與遠程培訓模式各有利弊，而復合式培訓模式整合了這兩種培訓模式，使培訓內容的傳遞通道多樣化，突破時空限制，滿足不同學員的需求，提高了培訓效率。調查結果顯示，56.96%的學員最喜歡的培訓模式是網絡學習與面授相結合的培訓模式，55.10%的主講教師認為該模式是學員最愿意接受的培訓模式。

● 培訓項目教學活動分析

本次培訓中采用的培訓活動類型主要有講座、講授、小組討論、角色扮演、游戲、頭腦風暴、案例研習等。調查顯示，主講教師最經常開展的三種活動是案例研習(93.88%)、小組討論(89.80%)、講授(65.31%)和游戲(42.86%)。在主講教師看來，對于促進學習比較有效的活動有案例研習(85.71%)、小組討論(79.59%)、講授(51.02%)和游戲(42.86%)等(如圖5)。學員認為案例研習、小組討論、講授和游戲對于促進學習比較有效，比例分別為74.47%、70.25%、51.27%和45.99%(如圖6)。

筆者將主講教師最經常開展的活動、主講教師認為較有效的活動、學員認為較有效的活動，分別按比例(從高至低)進行排列(見表1)，三者排序基本相同，比例最高的前四種活動均為案例研習、小組討論、講授、游戲。

筆者通過調查問卷向主講教師和學員了解開展活動時學員的參與情況，調查結果反映，學員普遍能夠積極參與活動，熱情較高，說明了多樣化的活動能夠吸引學員參加培訓，有利于培訓開展。

● 培訓項目學員評價設計分析

本次培訓的學員評價，并非單一地由教師進行評價，也不僅僅針對學員學習成果進行評價，而是實現評價主體多元化，高度重視過程性評價，關注不同學段不同科目學員的個體差異，關注學員在參加培訓過程中其能力發生的變化。

學員評價，包括兩輪過程性評價和最后作品評價。兩輪過程性評價在第二天和第四天的培訓結束后由主講教師組織開展，每輪過程性評價均包括學員小組內互評、教師對小組合作階段成果的評價及教師對學員學習態度的評價。其中，教師對學員學習態度的評價可反復操作，體現了培訓評價的動態性。過程性評價可使主講教師及時了解學員的學習效果，有針對性地對培訓策略與方法做出調整。最后作品評價包括學員與教師對各小組最終成果的評價。學員的最后成績綜合了兩輪過程性評價與最后作品評價而得出。

調查數據表明，大部分學員肯定了過程性評價對其學習的促進作用。68.99%的學員認為過程性評價可使自己及時發現和改進學習中的不足，提高學習質量;62.03%的學員認為它能激勵自己參與到學習過程中;45.78%的學員認為通過它能獲知自己與學習目標間的差距，明確學習方向。