高中語文閱讀教學回歸“語文味”的實踐研究

摘要 現階段高中語文閱讀教學中，出現了很多“去語文化”的傾向，使得語文閱讀課逐漸變味。語文姓“語”，理應讓學生們合英咀華，感受文字的魅力、文學的韻味；教師理應用學語文的視角去解讀文本，用教語文的方式投入語文教學。為此，筆者從語言研讀、課堂情感、課后作業三個方面對新課程高中語文閱讀教學回歸“語文味”進行了實踐研究。

關鍵詞 閱讀教學 語文味 回歸 實踐

筆者作為語文備課組長，通過對同一年級不同類班級的問卷調查，根據抽樣調查的結果具體分析在語文課上學生究竟想學什么，并出具相應的數據在教研活動中進行了探究。近些年就自己的語文閱讀教學課堂，不論是現代文閱讀還是古詩文閱讀。在制定相應的教學目標時注重強調“語文味”，并在實踐的過程中逐步落實，希望以此召回語文閱讀課的“魂魄”。

一、課堂教學注重語言研讀。凸顯語文味

很多時候我們進行閱讀教學時，為了實現“三維目標”的整合、一味強調主題教育、追求課堂氣氛的活躍而舍棄了語文味，浮光掠影的分析、拓展延伸使得課堂“語文味”日漸淡薄。《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”如何能使自己的課堂充滿語文味呢?在閱讀課上，教師的第一要務便是引領學生走進文本，與文本、作者交流對話，從而內化課文的語言材料，涵詠其豐富內蘊，進而學會閱讀。筆者認為第一要義就是要注重語言的研讀，從而在“文眼”的咀嚼中感知作者的文字之妙、情感之真，

魯迅在小說《祝福》中有這么一句：“但是，談話總是不投機，于是不多久，我便一個人剩在書房里”。汪曾祺老先生在《關于小說語言》一文中對這個“剩”字是這樣解釋的：“剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被世界所遺棄，子然存在著了。而且連四叔何時離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔并不挽留，確實不投機。四叔似乎已經走了一會兒了，魯迅方發現只有自己一個人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走。”在我們分析文本的時候，如果想到這樣的解釋，課堂就應該滲透出“語文味”來。

其實，很多慧眼獨具的教師一直執著于此。南師附中特級教師王棟生以《林黛玉進賈府》為例的一次講座給我印象極深。文本中林黛玉見王夫人時屋內是半舊的靠墊，可為什么賈府這么富貴的地方還用半舊的靠墊呢?學生沉浸文本，研討過后明確：其實這才體現了曹雪芹的見識廣博，賈府的外部裝飾都是十分富麗堂皇的，只有王夫人的內室才用了半舊的家具。因為全是嶄新的話，就顯得太過富麗，就成了暴發戶的形象：而如果全是破舊的話，就又顯得寒酸!這就是為什么要用“半舊”這個詞匯的原因。還有，賈府是名門望族，是皇親國戚，絕對不是什么泛泛之輩，因而，用“半舊”一詞來體現其有文化、有涵養。王夫人內室的“半舊”家具，才真正體現了賈府的富有和地位顯貴。

王老師的分析讓我感觸頗深，因此在研讀文本時加大了語言揣摩的分量，如在講授楊絳先生的《老王》時，筆者深刻地挖掘了的重要詞句的內涵，將整篇文章的人物情感彰顯無遺。如《老王》中：“開門看見老王直僵僵的鑲嵌在門框里”，什么叫“鑲嵌”?這里為什么用“鑲嵌”?你讀出了什么?作者為什么這樣寫?這樣追問下去，就引導學生深入到文本的內核，領略到文本中那種獨特的情感與思想。再如《老王》中有這樣一句話：“后來我在坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了”，我問學生為什么是“住在那兒多年”?這體現了老王怎樣的心里狀態和生存狀態?實踐下來，這種抓住文本關鍵字眼的分析比無目的的反反復復的分析要來得有力得多，且讓學生留下了極其深刻的印象。或許，字詞就是制作“語文美食”的好原料，“語文味”正是從對具體語言的分析與鑒賞中散發出來的。

二、課堂教學注重情感研讀。體現語文味

在情感的研讀上，不少閱讀課堂要么失之于單一，要么偏頗于說教，政治色彩很濃郁。如何體現“語文味”，特級教師王崧舟的課，讓我茅塞頓開。

王老師講授納蘭性德的《長相思》一詞，在文本字面意義梳理完成后，設置了這樣一個問題：同學們，在征途之上，我們看到的是這樣的畫面。然而在納蘭的記憶中，在他的故鄉，在他的故園，又是怎樣的情景，怎樣的畫面呢?來，展開你想象的翅膀。讓我們一起走進納蘭的家鄉，走進他的故園。這個問題就將學生從文本理解帶入到情感理解。當學生投入地想象納蘭與家人在一起的各種美好情景時，王老師就一步步引導學生對“故園”的深層次理解。什么是故園?——故園就是遙望星星、遙望月亮的愜意。”“什么是故園?——故園就是和妻子兒子睡在一起的那一份舒坦。”什么是故園?——故園總是和月亮連在一起，總是和月餅連在起。”突然話風一轉，“可是此時納蘭卻在征途上，故園的美好情景只能是詞人記憶中的片段，他沒有父母的關懷，那只有什么呢?”學生的情感被調動起來，大聲地齊讀“山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。”“這里沒有燦爛的圓月、香甜的月餅，這里只有什么呢?”學生似乎通曉了詞人的情感，齊背“山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。”“這里沒有跟朋友相聚的歡快，沒有與妻兒相見的溫馨，那只有什么呢?”學生再一次地大聲齊誦“山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。”此刻全體學生的情緒完全被調動起來，投入到詞人身漂異鄉，夢回家園的意境之中。然后王老師順勢追問：“當這些畫面在風一更雪一更的情景中都寫成了一個字的時侯，作者的心能不碎嗎?還有什么碎了呢?”學生做了十分精辟的回答——“心碎了，夢碎了。愿碎了。情碎了。”

這段精彩分析，就在于它既緊扣了文本來組織起有效對話，又通過對話把握了詞人的情感，把詩歌的理解引向了深入。這樣的課堂既充滿了語文味，又讓學生如沐春風感悟了詩詞的深層情感!筆者認為語文課中的語文味當更凝練、更厚重，閱讀教學方能更實在、更有效。

同樣，筆者在《始得西山宴游記》的教學中，也注重了語文味的情感研讀。如在疏通了文言字句后，我提出了這樣的問題：作者柳宗元面對西山，究竟獲得了怎樣的精神感悟?柳宗元的筆下的西山之景與其創作于同一年的《小石潭記》描寫的景物有何不同呢?經過師生間的研討得出：《小石潭記》側重抓景物特點，細致描摹，而《始得西山宴游記》則偏重于主觀感受，其所寫之景則多為“主觀之景”。進而學生領悟到被貶于窮山僻壤的柳宗元，懷才不遇，遭人誹謗，他才把西山視為知音，與西山心心相印，西山“怪特”之貌恰似自己卓爾不群的人格、志高品峻的情操。這種注重情感研讀，讓學生眼前一亮。興致頗濃!教者與學者都有所得。

三、課后作業注重創意設計，彰顯語文味

筆者認為讓“語文味”濃郁起來，不僅停留在課堂以及文本的研讀上，作為課堂的延伸和鞏固。在作業上也要下一番功夫。

筆者在如何就作業也能彰顯“語文味”上發現了一個切入點：學生作業的小標題千篇一律的“抄詞”、“積累成語”、“分析文本”、“小練筆”等，實在無趣。在作業分析時，筆者特別強調自身和學生要在擬題上進行創新!一段時間下來，無數“牛刀小試”赫然出現在作業本上。于是，學生對語文作業表現出了空前的關注。孩子們的才情得到了淋漓盡致的發揮，語文作業的質量讓人刮目相看。如積累成語時。命名為海灘拾貝、詞海漫游、溫故知新、歷史的記憶等；分析文本時，命名為評頭論足、徜徉書海、百味人生、含英咀華、朝花夕拾、指點乾坤等：鑒賞詩詞點評時，命名為咬文嚼字、粉墨人生、浮想聯翩、采擷芳華、筆上春秋、明月清風書香正濃等；訓練文筆時，命為閑情寄趣、心靈雞湯、心香一瓣、鋒芒初露、再續前緣(續寫)、美文飄香、大顯身手、小試鋒芒、舞文弄墨、我型我秀等。自此，學生作業的標題“語文味”十足，對語文課也興趣激增。

此外，對學生課后作文的訓練，筆者也不急功近利，從不追求一步到位，少用高考或模考的現成題目，而是常出一些很具文學味的題目讓學生練筆。如在上完唐詩選讀后，我布置練筆作文《邂逅一位詩人》、《月上柳梢頭》、《春去花還在》；在經受過現代散文大家的熏陶后，我命題《風雨中的那把傘》、《懂你，漸老的母親》、《聽來的故事》等練筆題目。學生在這些具有文學味的題目中暢游，結合著課內文本，逐漸參悟了作家寫作的“三個維度”——對自然的尊重，對生命的珍愛，對時間的追問。久而久之。學生精神成長明顯，自身的作文的水平也逐漸提升。

作者簡介：王羽。江蘇省蘇州市第三中學教師。