用意象思維洞開語文教學的意義世界

摘要 意象思維是中華文化一種特有的思維方式，它突出表現為以象表意，在語文教學過程中，如何能充分適當地運用這種思維方式，就能引導學生進入語文學習的意義世界。

關鍵詞 意象思維 語文教學

審美教育

意象思維是中華民族的一種傳統思維方式，它突出表現為以象表意，“立象以盡意”，即用視覺上生動易解的“象”來表述主觀心智中抽象繁復的“意”，從而達到人的主觀想法與客觀物象的融合。《周易·系辭下傳》曾對這種思維方式進行過具體的描述；“古者包犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文與地之宜，近取諸神，遠取諸物，于是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情。”可見，古人以天地萬物之“象”為摹本，將心中各種深沉細膩、交織錯綜的情和意，以及各種復雜含蓄的主觀心智體驗，都描繪于形象鮮明的“象”符號中，從而賦予了“象”以極其豐富而生動的意蘊。

我們知道，語言和思維總是溶于一體的，一個民族有什么樣的思維方式必定創造出相應特性的語言符號系統。漢語以及漢字的創造過程就很好地體現了漢民族的“意象思維”特征。由漢字符號所構筑而成的語言作品，也往往利用多種意象的組接、跳轉構筑成一幅幅詩情畫意的畫面，從而或隱或現、或虛或實地表達著作者的獨特情感和生命體驗，引入聯想，意味無窮。在語文教學中，學生所面對的就是運用意象思維構筑而成的語言作品，因此，我們決不能把由“象”所傳達的“意”看的太死，而是要充分調動學生的意象思維，讓他們把一個漢字，一首詩，一篇文都當做鮮活靈動的畫象、圖示來對待，充分激發學生的形象思維能力以及想象力、創造力，讓他們在對“象”的解讀中生成意蘊，生成美，也生成文化。以下我們便列舉幾種調動學生的意象思維從而洞開語文教學意義空間的策略：

一、觀象悟象

就像亞里士多德所說的那樣：“惟妙惟肖的圖像看上去能引起我們的快感”。在生活中，一幅畫是美的，它能夠帶給人以視覺上的沖撞和刺激，從而誘發人的情感，觸發人的審美體驗，使人對其形成個性迥異的理解。在意象思維的統攝下，語文學習中的每一個漢字、每一篇文章都可以被看作是一幅幅多維立體的圖畫，向我們傳遞著除了抽象概念以外各種文化的、審美的訊息。因此，教師可充分把握漢語言文字的意象性特征，以“象”為觸發點，充分調動學生的視覺、聽覺、悟覺等多種感官能力，讓學生在“觀象”“悟象”的過程中盡情地陶醉于意象符號帶給他們的感官享受，并激發他們想象聯想的創造力，從而讓平躺著的語言符號站立起來，使學生在多維立體的意象空間之中去品悟象之易、把握象之道、欣賞象之美。特級教師薛法根老師在教授《臥薪嘗膽》時就巧妙地抓住了“奴仆”兩個漢字的意象，讓學生在觀象、悟象的過程中充分體會到了越王勾踐被吳王俘虜后的恥辱生活。

通過意象思維的激發，學生在對“奴仆”二字形象的品悟中展開了自由暢達的創造和想象，一個奴仆的形象仿佛倏然從紙上站了起來，它那副受盡侮辱的可憐相也深深地觸動了學生的情感和心靈世界。同時，通過對漢字字形的講解。學生也深切地品味到了漢字符號背后濃厚的文化意蘊。就這樣，符號世界在學生的意象思維中鮮活了起來，意義世界在學生的想象與創造之中蔓延開來，學生的心靈世界也在漢字優美的意象中盡情地陶醉、快樂地成長。

二、立象品象

英美現代詩的宗師艾略特在評論莎士比亞的《哈姆雷特》時就指出：表情達意的唯一方式，便是找出“意之象”，即一組物象，一個情景，一連串事件，這些都是表達情意的方式。如此一來，這些訴諸感官經驗的外在事象出現時，該特別的情意便馬上給喚引出來。漢語所具有的意象思維這一獨特特征，使其可營造出拼音文字所不可比擬的審美意象。表現在語言作品中，這些或是由只言片語、或是由句段篇章構成的審美意象，可以通過各種有序或是無序的組合轉換，拼接成一個個類似于電影中的蒙太奇鏡頭，從而很容易在人的頭腦中幻化成一幅幅具體的圖像，引發人在其留有的暗示處或空白處進行想象和聯想。調動學生的意象思維，使其在語言文本處“立象品象”的過程，就是讓學生在閱讀語言作品的同時，結合作品內容，抓住個別詞或是詞組，一句話或一段文章所營造的意象，在頭腦中創造性地組接成各種形象可感的畫面，有了畫卷在學生心靈深處展開，學生便可根據自我體驗對語言作品進行進一步的品悟、解讀，對作品意義所形成的頗具個性的理解也就在這一幅幅學生用想象編織、描繪的畫卷中如潮洶涌般地鋪展開來了。《春曉》是山水詩人孟浩然的作品，詩語中所描繪的響徹春日的鳥鳴、瓣瓣花絮的飄飛，以及人們初春時節的慵懶與困倦，很容易使人在頭腦中構筑一幅水墨詩情的春景圖，給人在視覺和聽覺上造成一種虛幻而新奇的沖擊力，從而讓人品悟到詩中的春韻、情韻、語韻。幾行簡短的詩句，在我們眼前卻呈現的是一幅幅鳥語花香、落紅滿階的畫面，學生在對詩中審美意象的品悟、解讀之中，在心靈里也生成了春景各異的“自我鏡像”，因此，我們說立象、品象的過程不僅引發了學生對作品意義的創造與生成，也引發了學生對美的創造。

三、因象續象

語文教學中，文質兼美的教學文本都是用美麗的語言符號——“音律的、繪畫的符號”來表達作者思想情感的。這些在紙面上歡舞跳躍的精靈又通過各種組合、聚合等語法關系群群落落粘結在一起，形成比單個文字符號更大的意象單位，就好像是構筑繪畫的各種線條和顏色等微小元素，在作者“畫筆”的侍弄下盡情地跳轉銜接，縱橫捭闔，從而在“畫布”上疊聚為更為宏闊，更為絢麗奇特的景觀。其實，從文學審美的角度來講，一篇能夠悅情悅意、悅心悅智的作品就是通過優美意象的組合疊加構建而成的，這種意象的疊加并不是雜亂的語言堆砌，而是按照一定藝術原則營造而成的張力系統。它的獨特之處在于：意象與意象之間并不是邊界清晰的板塊式組合，而是以立體疊加的方式構置成的意象空間，以至于使意象與意象之間留有足夠的“空白”和“斷裂”，從而在平面的符號間拓開了一片內隱外秀的奧區。當我們停留在這里駐目觀賞的時候，總是一度對這些流動、閃爍、飄忽不定的意象組合產生朦朧之感，并能夠自覺地調動自我的想象力和創造力去努力填充它、完善它，在此之中我們也尋著意象的芳蹤觸摸到了作者真實的情感和心靈，領略到了作品內層的情韻和深層的奧韻。這里，我們將這種填補空白、補充斷裂意象的過程稱之為“因象續象”的再創造活動，在語文教學中，這種抓住意象在組合過程中呈現的斷裂或空缺，并引導學生運用意象思維對作品所傳達的“言有盡而意無窮”之處進行因循接續的過程，是鍛煉學生自主創造能力的極好方式，同時，“因象續象”的過程也能更為直接地激發和喚醒學生獨特內心體驗，從而能夠深化學生對作品的理解，促發自我意象的生成。

作者簡介：李穎，山東師范大學文學院語文課程與教學論專業碩士研究生。