文本解讀

新課程理念認(rèn)為，教學(xué)過程是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我成長的過程，是激發(fā)學(xué)生的生命力、創(chuàng)造力的過程，也是教師與學(xué)生的生命共同成長的過程。語文閱讀教學(xué)就是指學(xué)生在教師的有目的的引導(dǎo)下，通過對文本的閱讀，憑借自己的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)然也憑借教師提供的閱讀規(guī)律和閱讀技巧，“去體味、體驗(yàn)內(nèi)中情味或情感，去尋繹文本語言背后的意蘊(yùn)，最終得到自己對于文本的理解”，形成一定的語言文字素養(yǎng)。作為語文課程的集中體現(xiàn)，語文教材是一種客觀存在的文本，如何解讀文本就成了語文閱讀教學(xué)首先要解決的問題，成為閱讀教學(xué)的根本。

然而，盤點(diǎn)當(dāng)下的語文教學(xué)，嚴(yán)重存在重學(xué)習(xí)方式變革而輕文本解讀的現(xiàn)象。就一篇作品而言，首先要看里面寫的什么，即一篇文章反映了什么樣的事實(shí)，證明了什么樣的觀點(diǎn)，表達(dá)了什么樣的思想感情，也就是閱讀理解的問題。然后再回過頭來，看文本為了說明觀點(diǎn)或表達(dá)情感，用了怎樣的結(jié)構(gòu)和語言，為什么要采用這樣的結(jié)構(gòu)和語言，哪些值得學(xué)生借鑒、模仿，也就是運(yùn)用表達(dá)的問題。

多數(shù)教師在教學(xué)過程中，通常沒有真正走進(jìn)文本，細(xì)細(xì)品味文本，探得文本的本真意義，而是粗略地瀏覽，隨意地解讀，憑著經(jīng)驗(yàn)和直覺膚淺地感受文本，然后再把這種直觀感受傳達(dá)給學(xué)生。事實(shí)上，多數(shù)教師還不能突破教材的束縛，明明知道教材有一定的局限性，卻還是離不開它，離開就教不了。總而言之，只具備教教材的水平，也就是照本宣科的水平，但不具備“用”教材教的能力。

根據(jù)我自己的教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為對文本的理解把握，應(yīng)注意以下幾個(gè)方面。

一、創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生愿意閱讀文本

興趣是最好的老師。面對新課程，我想，教師在課堂上要盡可能使教學(xué)內(nèi)容更加豐富，盡可能地滿足學(xué)生對知識(shí)的渴望，增廣學(xué)生的知識(shí)面，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，激發(fā)學(xué)生對問題的思考，以期達(dá)到課堂教學(xué)內(nèi)容豐富多彩、趣味盎然的境界。另外，我想只有教師在讀文本時(shí)心有所動(dòng)，靈魂受到震顫，然后帶著教材走向課堂、走向?qū)W生時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)教師、學(xué)生、文本的互動(dòng)，文本作者的情感、思想、智慧、精神，才有可能化為學(xué)生的心靈體驗(yàn)和內(nèi)心感悟。學(xué)生在課堂上不單單是學(xué)習(xí)語言，而且是在誦讀感悟中，生成越來越多的閱讀期待，發(fā)現(xiàn)文本本身蘊(yùn)涵的美。教師要做到這一點(diǎn)，一定要有思想、有方法、勤奮努力。要教好自己的學(xué)生，必須去深鉆教材，把握教材的尺度，靈活處理教材。這樣，教師在教學(xué)時(shí)，才會(huì)厚積薄發(fā)，游刃有余。教師的思想首先要點(diǎn)燃自己，才能足以點(diǎn)燃別人，燃燒學(xué)生的智慧，這樣才能激起學(xué)生的閱讀興趣。

二、在歷史背景下理解文太

在平時(shí)輔導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，我常常發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生因?yàn)閷ξ恼轮黝}所涉及的相關(guān)知識(shí)缺乏足夠的了解，以致曲解文意或甚至完全不知道文章在講些什么。那么教師該怎么做呢?讓學(xué)生正式閱讀之前，教師應(yīng)該先激活他們的“背景知識(shí)”。有的學(xué)生根本就腦袋空空，完全沒有“背景知識(shí)”，教師當(dāng)然不可能“激活”原本不存在的東西。這時(shí)候，在閱讀文章前，教師需要先提供相關(guān)信息，幫助學(xué)生建立背景知識(shí)，以確保閱讀過程會(huì)是成功的經(jīng)驗(yàn)。背景知識(shí)在閱讀理解中扮演著極端重要的角色，如果學(xué)生缺少背景知識(shí)，必須由教師來補(bǔ)足。

在講解雨果的《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國給巴特勒上尉的信》時(shí)，全面了解英法聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭的史實(shí)，學(xué)生就可以輕松領(lǐng)悟到雨果單從焚掠圓明園事件切入的妙處。對圓明園有所了解，再讀雨果的評價(jià)文字，可以自然體會(huì)到雨果對東方藝術(shù)、亞洲文明的尊重，對中華民族的尊重，進(jìn)而悟到雨果的博大胸懷和對全人類文化成果的熱愛。

《連升三級》描繪了一幅封建社會(huì)的群丑圖，強(qiáng)烈諷刺了那些封建官僚的丑行，暴露了封建統(tǒng)治階級的昏庸腐朽。為什么把故事安排在明朝末年呢?或許同學(xué)們都存在疑問。可以讓學(xué)生查閱歷史知識(shí)，了解封建王朝的興亡更替。他們會(huì)發(fā)現(xiàn)封建社會(huì)的一切腐朽、骯臟，在一個(gè)王朝的沒落階段總要“集其大成”。明末更是如此。待朱由校即位，魏忠賢便逐漸掌握了朝中所有大權(quán)。短短的幾年時(shí)間里，他排除異己，陷害忠良，遍插親信，位居—人之下，萬萬人之上，儼然是一個(gè)有實(shí)權(quán)而不掛名的皇帝了。當(dāng)時(shí)，趨奉他可以一夜之間飛黃騰達(dá)，稍不如其意者則隨時(shí)可能被抓被殺。在他的統(tǒng)治下，民不聊生，人人自危，早已衰朽的明王朝更加虛弱，被推到覆滅的邊緣。學(xué)生了解了歷史背景，就知道了故事是圍繞著這樣的一個(gè)人物展開，使得作品具有更大的典型意義。

三、立足生活經(jīng)驗(yàn)理解文本

義務(wù)教育階段的“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”而這種對話是建立在已有的生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”正蘊(yùn)含著這樣的道理：每個(gè)人都是根據(jù)自己的生活體驗(yàn)來閱讀理解文本，其不同的體驗(yàn)就會(huì)產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)。可見，生活經(jīng)驗(yàn)是閱讀的基礎(chǔ)和理解的工具，因此，在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)該立足生活經(jīng)驗(yàn)來理解文本。蕭乾的《吆喝》，內(nèi)容貼近生活，生動(dòng)有趣。可如今的中學(xué)生對于“吆喝”相當(dāng)陌生，這就為教學(xué)帶來了難度。如何在教學(xué)中引發(fā)學(xué)生的共鳴，讓學(xué)生與文本“對話”呢?通過閱讀，各種相關(guān)的知識(shí)與生活體驗(yàn)被課文的信息激活，與文本意義發(fā)生碰撞，教師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥至關(guān)重要。在上課之前，讓學(xué)生搜集相關(guān)的語文資料，增加感性認(rèn)識(shí)，要求學(xué)生根據(jù)當(dāng)?shù)貤l件，到集市上搜集、調(diào)查、整理當(dāng)?shù)氐姆N種“吆喝”，激發(fā)學(xué)生對課文學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)對課文的理解，加大閱讀的總量。這也為學(xué)生在課堂上能侃侃而談提供了保證。語言本身是一種文化，語言學(xué)習(xí)就是語言文化的學(xué)習(xí)。語言學(xué)習(xí)并不是孤立的，它和民族的文化緊緊相連，和生活實(shí)際緊緊相連。可見，豐富文化積累、生活積累既是語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，又是促進(jìn)語言發(fā)展的手段。語文教育的人文性、實(shí)踐性，通過學(xué)生對生活的了解、參與來實(shí)現(xiàn)。

“紙上得來終覺淺”，課前實(shí)踐所給予學(xué)生的不僅是感性經(jīng)驗(yàn)，更重要的是，課上學(xué)習(xí)課文時(shí)與作者在激發(fā)的情感與語言表達(dá)形式上產(chǎn)生的呼應(yīng)對照，能夠促使其讀寫能力盡快提高。學(xué)生通過對自己身邊事物的觀察和主觀感受，被喚起的必定是與作者相同的感受，吸取的必然是作者細(xì)致入微的觀察與生動(dòng)傳神的描寫。

將課堂與生活、課內(nèi)與課外、文本與經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，豐富了學(xué)生的認(rèn)識(shí)，開闊了學(xué)生的視野。為求得語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，語文學(xué)習(xí)必須盡可能與生活溝通。課堂語文學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活體驗(yàn)應(yīng)當(dāng)相互聯(lián)系，相互促進(jìn)。離開了生活的語文學(xué)習(xí)，豈不是緣木求魚?

四、多元理解文本

智力作為一個(gè)整體，是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的綜合能力。通常人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)并非一種而是幾種智力在相互作用。學(xué)生的學(xué)習(xí)也是各種智力相互影響、相互作用的過程。因此，不能只用認(rèn)識(shí)智力去衡量學(xué)生的能力，而要切切實(shí)實(shí)地去培養(yǎng)和開發(fā)學(xué)生的多元智力，使教育教學(xué)真正地面向全體學(xué)生，培養(yǎng)出全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才。

每一文本都具有自己特殊的結(jié)構(gòu)，它要求讀者按此結(jié)構(gòu)以本文應(yīng)該被閱讀的方式來閱讀本文，并且盡量向文本靠攏。這樣一來，多種解讀就有了動(dòng)態(tài)趨向的可能。教師在解讀課文時(shí)，既要引導(dǎo)學(xué)生在與文本對話時(shí)就文本生成、轉(zhuǎn)換、聚合、裂變成不同的意義，即“多元解讀”，也要調(diào)控學(xué)生形成矛盾辨證統(tǒng)一的“單元解讀”。

如七年級教材中的《心聲》，可把心聲理解成作者的心聲：希望老師關(guān)心、了解、愛護(hù)每一個(gè)學(xué)生，不歧視學(xué)生；可理解為讀者的心聲：要尊重愛護(hù)學(xué)生的自尊心、自信心，或公開課不能弄虛作假；可理解成主人公的心聲：希望老師讓他念他喜歡讀的課文；可理解為程老師的心聲：對傷害了一顆純潔的童心而深深的自責(zé)之情。這么多的結(jié)論，完全可以同時(shí)并存，和諧地形成一種“心聲”：呼吁人們平等相處，互助互愛，不漠視別人的感情。

作為語文教學(xué)之根，文本解讀這一步走好了，語文課堂教學(xué)才能充滿激情的言語，語文教學(xué)才能“詩意地棲居”，才能充滿語文課所具有的生命的氣息與情趣，這樣也才能讓人文之光照亮學(xué)生成長的心田。

(作者單位：山東省榮成市教育教學(xué)研究培訓(xùn)中心)

(責(zé)任編輯：魯亞山)