關于新合并綜合性大學發展教師教育的思考

王寶璽

摘要：伴隨著我國高等教育體制改革，許多新合并成立的綜合性大學開始舉辦教師教育，但是綜合性大學辦教師教育存在諸多問題，為此，諸多綜合性大學在人才培養模式方面進行積極探索，但是，這并不能從根本上解決綜合性大學辦教師教育所遇到的難題，因此，借鑒國外教師專業化發展中所建立的專業發展學校是綜合性大學辦教師教育的可行模式。

關鍵詞：綜合性大學；教師教育；專業發展學校

中圖分類號：G659.21文獻標識碼：A文章編號：1673－8381(2009)04－0055-04

我國現有教師教育體系是在1952年院系調整的基礎上模仿前蘇聯的教育制度而形成的，是一種定向型的培養體系，它保證了建國后相當一段歷史時期我國教育的良性發展。伴隨著我國高教體制的改革，很多獨立設置的高等師范院校參與合并組建成新的綜合性大學，這些新合并成立的綜合性大學開始承擔了教師教育的任務。從國外來看，綜合性大學辦教師教育并不新奇，而在我國，綜合性大學和教師教育有長達半個世紀的分離過程，因此，綜合性大學辦教師教育值得進一步探討。

一、綜合性大學發展教師教育存在的問題

新合并成立的綜合性大學在舉辦教師教育的過程中大多把師范類專業以系或班的形式分散于大學的各相關學院，師范生專業課的教學職能和教育類專業的辦學職能由相關學院中的教育系或教育學院承擔。教師教育的管理職能納入學校教務處，指定分管領導，主要通過課程設置與教學計劃的管理突出教師教育的特色。這一做法在人才培養方面存在諸多問題。

(一)對教師教育重要性認識不足

舉辦教師教育的綜合性大學大多是在高等教育體制改革中，通過合并、結構調整、升格等發展起來的，但改革的初衷并不是為了加強和發展教師教育。因此，這些高校大多對教師教育認識不足、重視不夠，教師教育在整個學校事業發展中的地位不高，處于可有可無的地位。對于合并類綜合性大學，學校的興奮點是在提高學校的辦學層次和全國的綜合排名上，因而建多少重點學科、重點實驗室和多少博士點、碩士點等等才是學校關注的重點。

(二)價值取向上大學化

大學與師范院校的價值取向是不同的，一般說來，大學強調知識體系中的理論學科，按照專業把知識體系分隔開來；強調價值中立；強調對自由思想和開放式問題的一種唯理探討。而師范學校或學院極其注重整體的道德養成，以整合的方式對待知識體系的各個領域，并按照一項職業的要求集中發展其職業技能。對那些由師專合校升格新建的地方綜合性大學而言，它們本可以利用合校的優勢，秉承教師教育的優良傳統加強教師教育。然而由于綜合性大學和師范院校在價值追求上的不同，逐漸偏向大學的價值取向，表現在教師發展政策上，重科研輕教學，把教師的時間精力過多過早地吸引到與綜合性大學基礎學科和應用學科同步的高新尖項目上，對教學研究不重視。在校園文化建設上，重學術取向，缺乏“師范”氛圍的營造，不利于學生教育情感的養成。

芝加哥大學教育學院以其教育經濟學、教育社會學和比較教育學的傳統而著稱。曾經有段時間，芝加哥大學也強調實踐，注重當地學校的改進。然而，基礎學科注重理論研究的趨勢導致該教育學院在20世紀80年代逐漸脫離芝加哥學校體系的需求和現實。結果是芝加哥大學在1996年決定關閉教育學院，指陳其失敗之處在于沒有對當地教育的改進做出過任何積極的貢獻。這就是教育學院滑向傳統的學術價值觀的一個典型例子。

(三)師范性削弱

合并后綜合性大學教育課程體系沿襲過去傳統的結構模式，表現在：(1)側重于所教學科的單一學科知識教育，教育類課程比重較低，目前我國教師教育的課程安排大部分是將教育課程的教學分散在第四至第七學期中，與學科專業課程并行開設。這種做法雖然保持了教育專業訓練的連續性，但是由于教育類課程與學科課程并設，教育類課程不可避免地會受到學科課程的擠壓，師生的精力、時間投入都嚴重不足，效果大打折扣。學科知識約占總課時的60％-75％。教育類課程低于總課時的10％，而美、英、日等分別達到總學時的40％、33％和20％。(2)課程內容陳舊、空泛，不注重聯系實際。教育學、心理學課程的教師突出了“講”，學生的學習突出了“記”，閉卷式“記憶性”考試使得學生的學習處于“非運用”狀態。學生所學的知識難以活化，學科教學論教師的教學也存在著類似的問題，即實施“教學法課程”的老師不僅缺乏科學的教學方法，而且缺乏對基礎教育課程改革的了解和研究。(3)實踐環節薄弱，教育實習時間短且流于形式，一般只有8周，師范生難以對教師職業形成深刻理解。而美國約為一學期，英、法為培養計劃時間的1／2。相比之下，我國新合并綜合性大學的實習目標過于簡單且流于形式，學生難以形成有效的教育教學技能，導致多數畢業生缺少較強的教育教學能力，在走上工作崗位之后需要較長的適應期。

二、綜合性大學培養模式比較分析

很多新成立的綜合性大學在人才培養模式上也進行了積極探索，主要有“3+1”模式和“4+1”模式。

(一)“3+1”培養模式分析

“3+1”模式仍然是一種四年制本科教育，即在綜合性大學里對四年制師范本科教育實施分段培養，采取三一分段制，學生先用3年時間修完構成本學科專門知識、能力框架的主干課程，再集中接受1年的教育教學專業的訓練，獲得教育學學士學位，取得教師資格。在前三年，以綜合性大學的名義招收師范生，把師范生按其專業志愿歸入各相關專業院系學習，由相關院系負責教育教學，使學生基本修完本專業的主體課程，三年里，在不打亂各學院教學秩序的前提下，適當開設教育類選修課、教學見習等活動，讓學生接觸“師范”課程，培養學生最初的師范意識。三年結束時，要求學生完成一篇專業論文，由學生所在院系對其整體學習作出階段性考核。在第四年，學生在綜合性大學內設置的師范學院或教育學院學習，集中進行教育類課程的學習。這種做法雖然較好地克服了教育課程分散教學帶來的弊端，但卻未能體現出綜合大學的優勢。四年的學科專業教學是一個完整的過程。如果只接受前三年的學科專業教學而放棄第四年的學科訓練，而且第四年的學科訓練往往是前沿性的選修課和科研訓練，這顯然不利于體現綜合性大學高學術性的特點，對師范生來說是一個很大的損失。

(二)“4+1”培養模式分析

“4+1”模式是一種五年制的教育，前四年師范生與非師范生學習同樣的學科專業課程，接受完整的學科專業訓練，取得該學科的學業證書，第五年則進入到教育專業學習，接受1年的教育專業訓練。這一年的教育專業學習在內容上可以分為三大塊：教育理論課程、教育實習和在理論學習與在教育實踐的基礎上撰寫教育論文，以此訓練師范生的教育研究能力，并作為一年教育專業訓

練的總結，有條件的應進行論文答辯。完成以上全部教育專業訓練者，發給教育課程學業證書。“4+1”模式應該能夠較好地體現綜合性大學辦教師教育的優勢。

這些年來，我們不斷地聽到來自官方“要提高教師社會地位”、“讓教師職業成為全社會羨慕的職業”的許諾，而事實是，教師的社會地位并無多大的提高，教師職業也沒有成為讓人羨慕的職業，生源差一直是困擾師范院校發展的一大難題。在教師的地位不高、教師職業吸引力并不強的情況下，“4+1”模式讓學生額外增加1年的學習時間，從經濟負擔考慮，顯然并不現實。

三、一種n-J能的解決方案——專業發展學校

在美國20世紀80年代中期的教師專業化運動中，霍姆斯小組在《明天的教師》(1986年)中第一次提出了建立PDS(Professional DevelopmentSchool)以促進教師專業發展的主張。“我們的目標是把我們從未來教師進行學習的大學，引入到其從事實際工作的學校。學校和大學一樣也是教師們的學習場所。”因為“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓院校就必須建立一種共生的關系，并結為平等的伙伴”。同年，卡內基教育與經濟論壇推出了《國家為培養21世紀的教師作準備》的專題報告，提出了建立旨在加強大學與公立學校新的伙伴關系的臨床學校的主張。該報告稱“臨床學校將中小學教育工作者、教育學院的專家教授和文理學院的專家教授聯系起來，為培訓師資提供最好的學習環境……臨床學校類似于教學醫院……參與這一伙伴關系的人將有機會反思臨床學校環境中的教與學”。這些主張對美國的教師教育制度提出了挑戰。PDS主張提出后便廣泛得到了美國大學和中小學的支持，許多大學和中小學紛紛合作建立了PDS。PDS在美國得到迅速的發展，全美在1994年大約只有100多所PDS，到了1998年就發展到1000多所。

(一)PDS能改善教師的職前教育，避免價值取向大學化

美國專業發展學校給職前教師提供獲得實踐經驗的環境。在專業發展學校里，走上教師崗位前的大學生被推到教學的第一線，他們在有豐富實踐經驗的指導教師的輔助下，獲得許多以后會終身受用的實踐性知識。與美國傳統的職前教師教育相比，專業發展學校里職前教師的培養具有如下特點：職前教師獲得了起點更早、時間更長及更加系統化的實踐經歷；職前教師的教育更加需要中小學教員參與課程設計和實施；職前教師接受更加多樣化的、真實的學習經歷；課程以場地為基礎、合作進行開發，并由學校及大學的教員協同授課等。

經過專業發展學校培訓過的大學生在正式從事教學工作時，對自己作為專業人員所應具有的知識和技能更加充滿自信；在面臨民族和語言各異的學生群體時，更覺得自己是成竹在胸；在最初的幾年教學工作中也會少受挫折。一些研究者的研究表明，在專業發展學校實習過的教師比由傳統培養模式培養出的教師表現更好。通過專業發展學校，創造了一個行業性的學校網絡，在專業發展學校中可以進行田野實習、行動研究等等，這樣避免了在價值取向上偏向大學，更加面向實踐，保持并發展了強烈的職業價值觀。

(二)PDS能加強師范性，促進新教師的專業發展

在二戰以前，美國教師教育的模式就開始向非定向型轉變，形成了綜合大學和文理學院培養基礎教育師資的開放型模式，但對于師范生的教育專業訓練(即教育理論和教育實習)并未放松和忽視。如教育專業課程開設教育基礎、初等或中等教育原理、教育心理學、發展心理學、教育評價與測量、教材教法、視聽教學、特教原理等等。這類課程占全部課程的20％左右。教育實習在教育專業課程中地位突出，其學分數占這類課程學分總數的三分之一以上。與我國目前綜合性大學中師范學院的教育專業課程相比，美國教師教育更重視師范生的教育專業訓練。

在PDS中，教育實習具有綜合運用和考查所學知識的作用，為實習生提供了人職前的充分準備，把在大學中獲得的理論知識通過實踐加以運用，從而形成專業技能。實習生在PDS一年的實習中不單是在教師指導下教幾節課而已，而是像正式教師一樣參與學校的全部活動，這包括每周一天的教學、各種教師教研會。實習生還要從實踐中學習班級管理、人際交往、領導或決策技能，要參加社會實踐、教育調查、課外指導等活動。實習生在有經驗的教師的共同指導下組織研究會、研究小組、示范課、小組教學、集體備課等，這些都為實習生提供了全面而系統的教學經歷。在PDS中，教育實習還融入了新思想。溫特認為，理解和改進教學必須從反思自己的經驗開始，而完全從別人的經驗中獲得的智慧則是貧乏的，有時甚至是虛幻的。因此，教師教育工作者必須致力于幫助師范生養成研究自己教學的習慣和能力，也就是說，幫助師范生對自己的專業發展承擔起責任。這樣的教學實習不是程式型、經驗型的，而是探索型、研究型的。這種探索型、研究型教學實習的特點在于教學具有反思性。

1990年，霍姆斯小組發表了《明日的學校》，進一步闡明了PDS的六項辦學原則。1995年霍姆斯小組又發表了《明天的教育學院》，其中進一步闡明了PDS的重要作用。美國教師教育鑒定委員會在1995年設立制定PDS標準的項目，1997年為PDS草擬了一個初步標準，以便揭示PDS特性并協調其發展。2001年美國教師教育認可委員會正式頒布PDS標準。PDS模式與傳統的教師教育模式的根本區別在于它實現了“真正意義上的”雙方合作，它是以滿足全體學生的需求為核心，建立職前和在職教師專業發展的學習環境；它的合作關系是建立在實踐和研究基礎上，對教學和學習的共同觀念實施指導；它通過重新調整角色、責任和資源結構，為所有合作者創造平等的發展機遇，滿足全體學生的不同需求，并調動社會各界的廣泛參與。因此，“從嚴格意義上講，PDS不是一個真正的學校形式，而是一個全新的概念，他打破了中小學與大學之間長期的隔閡，把教師教育、甚至把整個教育改革看成是雙方或多方的共同責任”。

總之，合并后綜合性大學辦教師教育，在當前為社會所需要，而且政策又予以鼓勵。但是，對綜合性大學辦教師教育要進一步加強研究，建立體現綜合性大學優勢的教師教育模式，從而使綜合性大學的教師教育在健康、高質量的道路上發展。