構建中國特色本科教學評估制度的探索

主持人言:2009年8月20日,來自國內數十所高校和教育主管部門的百余名專家學者齊聚吉林省長春市,參加中國高等教育學會教育評估分會2009年學術年會,共同研究和探討我國高校下一輪教學評估工作實施辦法。本次年會的主題是“中國高等教育評估的回顧與展望”。改革開放30年來,我國高等教育獲得了長足的發展。與此同時,進入大眾化階段的高等教育也面臨著新的改革動力和發展要求,高等教育評估日益成為保障和提高教育質量的重要手段。自2003年起,我國開始進行五年一輪的本科教學評估。目前首輪評估已經完成,在取得了許多成就的同時,也存在著一些問題。此次會議旨在為理論研究者和實踐工作者構筑一個廣泛而深入的對話平臺,與會專家、學者集思廣益,積極探討教育評估的理論與實踐,有效地推動了評估理論和教育實踐的有機結合。本期“教育管理評論”欄目選擇了武漢理工大學高等教育研究所原所長劉智運教授在本次會議上遞交的《構建中國特色本科教學評估制度的探索》這篇長文,主要對第一輪本科教學評估進行了回顧與反思,對新一輪教學評估提出評估思路及分類評估的具體意見。希望本文對我國高等學校的新一輪教學評估工作有所啟發。

(特約主持人劉堯)

對其加以認真的回顧與反思。新一輪高等學校本科教學評估應立足時代背景,加強高等教育評估法制化建設,注重評估主體多元化、指標體系多樣化、指標設計科學化、組織工作規范化和專業論證(評估)制度化,并增強評估的針對性,實施分類評估,在轉變教育思想、更新教育觀念的同時盡快修訂和調整評估標準體系,構建高等教育質量保障的長效機制。

關鍵詞:本科教學評估;分類評估;評估主體;評估制度

中圖分類號:G64921

文獻標識碼:A

文章編號:1673-8381(2009)06-0026-08

由教育部直接組織的第一輪普通高等學校本科教學工作水平評估,從2003年開始,于2008年9月結束,歷時5年,涉及2001年前取得本科學歷授權資格的598所公立普通高校。第一輪本科教學評估已順利結束。新一輪的本科教學工作水平評估正在積極地醞釀準備中。如何在第一輪本科教學評估的實踐基礎上探索構建有中國特色的本科教學工作評估制度,是一項具有現實意義的課題。

一、對第一輪高等學校本科教學評估的回顧與反思

第一輪普通高等學校本科教學工作水平評估是在高等教育進入大眾化階段的背景下進行的。主要是針對高校生均經費投入不夠,辦學條件亟待改善,教學改革、建設和管理有待加強的情況進行的。

評估的目的是深化教學改革,加強內涵建設,促進自主發展,提高教學質量。這輪評估引起了高校高度重視和社會廣泛關注,取得了預期成效,同時也產生了一些問題。

本輪評估取得的成績是主要的,具體表現為:(1)促進了政府轉變教育管理職能,依法行政,依法治教。政府的管理角色發生了轉變,即由直接行政領導者轉變為高等教育事業的規劃者和協調者,由微觀管理轉變為宏觀調控,給高校以更大的辦學自主權。高校進一步明確了辦學指導思想,強化了質量意識和教學工作的基礎地位,使本科教學在高等學校工作中的基礎地位得到了進一步的強化。辦學理念、發展定位和人才培養目標進一步明確,發展規劃和人才培養方案進一步完善,更加注重以穩定規模、優化結構、提高質量、注重效益為核心的科學發展。

(2)促進了高校加大經費投入和人力與物質資源建設力度。通過評建工作,參評學校的本科教學經費投入顯著增加;師資隊伍結構得到進一步優化,教師和教學管理隊伍的整體素質和水平有所提高;專業和課程等教學建設力度明顯加大,辦學條件顯著改善。

(3)促進了高校教育教學改革的深化。在迎評促建過程中,參評學校積極探索人才培養模式的調整和課程體系與教學內容、教學方法手段的改革,普遍重視大學生創新精神和實踐能力的培養,開展了研究性教學和研究性學習的嘗試,取得了階段性成果。

(4)促進了高校規范教學管理,建立保證和監督教學質量的體制和機制。通過評建工作,參評學校積極探索管理體制和運行機制創新,不斷加強制度建設,本科教學管理工作進一步規范,學校內部教學質量保障體系初步建立,并開始在人才培養過程中發揮作用。

(5)促進了高校凝練辦學特色,加強校園文化建設。在迎評促建過程中,各高等學校普遍重視辦學特色的培育和校園文化的營造,優良傳統和校風學風得以傳承和弘揚,育人氛圍得到優化,大學生的文化素質教育進一步加強,大學的文化品位得到提升。

在本輪評估實踐過程中,各種議論和批評之聲也不絕于耳,高度重視并實事求是地總結分析現存問題和不足,是搞好下一輪評估工作的關鍵。根據調查分析第一輪評估中存在的問題主要表現為:(1)評估指標體系單一,缺乏明確的分類指導功能。不同類型不同層次的高等學校差別較大,不能用同一指標衡量;在評建過程中導向功利性過強,不同程度地存在著相互攀比、形式主義、違規攻關和材料弄虛作假等問題。最后優良率高達95%以上,失去了評估的意義,輿論反響很大。(2)評估方式單一,過于依賴專家進校考察。專家組成人員構成欠優化,駕馭能力和評價尺度不夠均衡;進校考察方式和手段欠完善,評估過程中專家組的主動性和參評學校的自主性以及地方教育行政部門的積極性發揮不夠。(3)評估工作的效能有待加強。評估后的整改工作和成果鞏固以及經驗推廣工作相對薄弱;評估結果與社會輿論反差較大。英國曾在評估中出現同樣的問題,后來得到了改進。

本輪評估探索為新一輪評估的開展提供了重要的實踐基礎,積累了寶貴的經驗,主要包括:必須堅持以科學發展觀審視和指導評估工作,通過評估促進高等教育質量的提高和高等學校的可持續發展;必須堅持正確的目標導向,遵循高等教育的基本規律,突出高等學校人才培養的基本功能和教學質量的核心地位;必須堅持制度和法規建設,將評估工作引入法規制約的軌道,通過外部評估促進高校內部質量保證體系的完善,推進現代大學制度的建設;必須堅持教學評估工作的理論研究與實踐探索相結合,借鑒國際高等教育質量評估的經驗,積極探索、逐漸形成中國特色評估模式

二、對新一輪高等學校本科教學評估的總體構想

[JP2]高等學校教學評估的定位和目標必須放在國家社會經濟發展的大背景下進行考量,必須與社會發展的需求和國際高等教育的發展趨勢相一致。

我國在上世紀90年代中期開展的本科教學評估屬于實驗性評估,是在改革開放的大背景下,針對當時高校在經濟體制轉軌過程中出現的“四個投入”不足(干部精力投入不足、教師精力投入不足、學生精力投入不足、教學經費投入不足)的情況進行的。評估分為三類,即對重點建設大學實施“優秀評估”,對新建本科院校實施“合格評估”,對其他高校進行“隨機性水平評估”,這輪評估不僅對扭轉“四個投入”不足現象起到了重要作用,而且為構建符合中國實際和適應國際趨勢的高等教育質量保證體系進行了重要嘗試,積累了寶貴經驗。

在總結第一輪普通高等學校本科教學工作水平的實踐經驗教訓的基礎上,我們要準確把握高等教育發展的時代任務,確定新一輪本科教學評估的指導思想和目的,推動高校深入貫徹落實科學發展觀,堅持以穩定規模、優化結構、提高質量、重視效益為核心的內涵發展,保證并不斷提高教育教學質量,培養創新型人才,為建設高等教育強國做出應有的貢獻。為此,新一輪本科教學評估的價值取向、評估重點和組織工作都要作相應的調整。

(一)加強高等教育評估法制化建設

法制化是世界高等教育評估的共同特點,也是我國高等教育評估發展的必然趨勢。從1985年到1998年間,[JP2]政府發布了一系列與高等教育評估相關的政策和文件,而此時,高等教育評估實踐還處在探索和試點階段,可以說是制度建設在前,實踐探索在后,制度引導著實踐的發展,制度供給是非常充分的。而1998年以后,基本上沒有什么文件和政策發布,而此時高等教育評估在實踐上已全面展開并迅速進入了繁盛階段。可以說是實踐在前,制度建設在后,實踐發展要求加強制度建設。

根據制度經濟學中制度的形成具有“路徑”依賴性的特點,有效的制度設計需要考慮本國社會政治、經濟、文化等因素的影響。因此,我國應在高教評估研究和實踐的基礎上,盡快對仍然發揮著法律效力的《普通高等學校教育評估暫行規定》中已經失去規范和指導作用,甚至與當前高等學校開展的評估實踐不相吻合的條款進行認真修訂。

隨著社會的發展,尤其是市場經濟的逐步實施,原有計劃經濟體制下所形成的制度的積極作用逐步喪失,甚至成為實踐創新的障礙。現在的高教評估不僅要實現政府的宏觀管理,更要承擔保證高等教育質量、實現公眾問責以及促進高等院校自身發展的職責,“從單純的政府控制的評估,轉向政府委托與監督下的社會評估,通過建立第三方的社會性的高等教育評估機構來改善公眾、政府與學校等各方面的關系,尋求一個能在學術自由、教育質量保證和政府管理之間的平衡”。這不僅是世界各國高等教育評估的基本趨勢,也是我國高等教育評估的發展方向。當前,在改革開放深入開展的形勢下,高校的自主意識增強了,社會公眾的參與意識也增強了,在這種背景下,各種社會的評估機構應運而生,并需要有相應的制度來加以引導和規范。評估活動廣泛而深入地開展,社會參與程度不斷提升,僅僅依靠教育部的規章性文件顯然不足以規范和調控整個評估活動,應該以全國人大立法形式,或者至少是國務院的行政法規形式來規范。只有這樣,才能有助于建立健全“中國特色”的高等教育評估制度和評估體系,實現評估工作的制度化和法規化。

(二)評估主體應多元化

《普通高等學校評估暫行規定》第一章第六條規定:“普通高等學校教育評估是國家對高等學校實際監督的重要形式,由各級人民政府及其教育行政部門組織實施。”第六章第十八條、第十九條、第二十條對此又作了具體規定。從中我們可以看出,我國高等教育評估的合法主體是各級政府。我國高等教育評估完全是行政行為,是一個從上到下的縱向的行政評估網絡,沒有給社會評估留下一定的空間。

這種單一的政府評估不利于教育教學民主化的發展,也不符合教育評估理論發展的趨勢。根據第四代教育評估理論,評估是對被評事物賦予價值,提倡價值多元、全面參與共同建構,提倡在評估中充分聽取不同方面的意見,并把評估看作是一個由評估者不斷協調各種價值標準的分歧,縮短不同意見間的距離,最后形成公認的一致看法的過程。要體現價值多元,評估主體必須是多元化的,政府、學校、社會理應都成為評估主體。

與此同時,還應充分重視社會價值在評估中的地位。在國外,許多高校在社會參與高校評估方面有許多可資借鑒的經驗。日本實行第三者評估。英國許多高校也引入了社會參與機制,如大學評議就有社會的成員在其中,有的還專門成立了大學社會委員會。美國的高校教育評估一直由社會中介機構組織進行。我國也提出“要建立健全社會中介組織……包括教育評估機構、教育考試機構、資格認證機構等,發揮社會各界參與教育決策和管理的作用”,但在實際的評估工作中,政府并沒有將手中的權力加以分配,這種活動在很多時候還是表現為一種政府行為,政府力量作為一種強勢存在,客觀上阻止了其他社會評估力量的出現,并抑制了其他評估者地位和威信的提高。我們應該采取措施積極吸收企業、科研機構等社會機構的專家參與高校評估工作,建立一支由高等學校領導、評估專家、社會用人單位參與的評估隊伍。

高等學校的根本任務是培養社會所需要的高級專門人才。高級專門人才的培養目標是由社會發展需要和個人發展需要相結合決定的。培養目標確定之后,教學工作就是高等學校培養社會所需要的高級專門人才的基本途徑,從這個意義上說,教學質量是教育質量的核心和基礎。教育質量保障的核心和基礎是教學質量保障。因此在高等學校教育評估制度中,高等學校是依法面向社會自主辦學的主體,提高教學質量是高等學校實現培養目標的基本途徑,所以教學質量保障的主體是高等學校,為了保證和不斷提高高等學校的教育質量,首要任務是建立健全高等學校內部的教學質量保障體系。在這個教學質量保障體系中,要強化高等學校的主體意識、質量意識和特色意識。以“以人為本”的科學發展觀和教育哲學觀為指導,全面加強大學的文化建設,確立“文化育人”的教育理念,科學地確定新時期的育人目標,堅持通識教育與專業教育的有機結合,全面推行素質教育,著力培養具有創新能力的德智體全面發展的高級專門人才。

(三)評估指標體系應多樣化

長期以來,由于受封建社會傳統和計劃經濟體制思想的深刻影響,我國高等教育體制的基本特點是以行政為本位,它不僅表現在政府擁有巨大的權力,大學缺乏面向社會自主辦學的活力,而且表現在大學與行政級別直接掛鉤。大學的運行機制幾乎完全行政化,有的大學甚至不像學府更像政府,這種狀況是與現代大學的文化個性和社會監督相矛盾的。解決這個矛盾的根本出路是由行政本位轉變為政府宏觀調控下的社會監督,這應是我國高等教育體制和評估制度的一次根本性變革。這個變革是與我國的政治體制改革密切相關的。我們現在采用的評估方案是統一的,這是否意味著評估指標體系和標準的統一?是否有利于高等學校的分類指導和分類發展?這些問題很值得研究。

現行的評估方案由指標體系、評估指標和等級標準、評估結論及其標準、有關說明四部分構成。應該說,這個方案體現了實用、有效、全面和平衡等方面的要求,有它的特點。但應注意到它另一個顯著特點,那就是現行《評估方案》只有一套評價指標體系。這一點引發出一系列的問題。一是該方案的出發點是力求用一套方案的指標體系來評價我國所有的普通高校。《方案》第四部分提出:“本方案適用于各類普通高等本科學校。”全國本科院校有679所,它們分布在不同的學科領域和地區,辦學的歷史長短不一,其中有重點大學,也有一般院校。《評估方案》設計者的初衷和本意是想通過一套評估方案和指標體系對所有普通高校加以評估,使之更具統一性和可比性。因此,指標體系的設置基本上建立在全國高校具有共性的假設前提下。雖然方案的第四部分(有關說明)談到“根據分類指導原創,本方案的部分指標和標準對醫藥等科類高等學校,有特殊要求的將另做補充說明”,但這只是從學科角度對不同類型高校的特殊要求。這種在統一性指標體系基礎上對個別指標標準進行微調,并不符合中國高校類型劃分和分類發展的實際,在評估中很難操作,也很難把握。由于評估標準同一,在導向上產生了歧義。不管是重點院校還是一般院校,不論研究型大學還是教學型大學,使用的是同一個指標體系。假如一所重點大學被評為良好,而一所剛剛專升本的學校被評為優秀,盡管在具體指標中體現了差異,但社會公眾會誤認為一所有著悠久辦學歷史的大學的辦學質量和水平還不如一所新升格不久的學校,這對一些重點高校造成的心理壓力是可想而知的。另一方面,由于是同一指標體系下的水平評價,被評學校和專家組都十分關注每一項二級指標的打分。這樣長期下去容易造成趨同化的傾向,誤把“爭優秀”作為導向,影響了正確的導向和教學評估的效益。況且有的學校即使評上了“優秀”,在大家的心目中也未必是“優秀”,還會引起大家對學校的某種看法。

(四)評估指標設計應科學化

對不同類型的高校,用一把尺子衡量是不科學的。研究型大學的本科教學質量與教學型院校的教學質量在含金量上是不同的。研究型大學的本科教學滲透了研究性和創新性。

現行《評估方案》中的評估指標和等級標準應把學校社會聲譽列為一級指標。考察大學對社會的貢獻率。例如,每年本科生錄取分數線、研究生錄取比例、畢業生市場就業率、社會團體贊助、科研成果市場轉化率、經濟增長回報率等指標在一定程度上還是可以反映學校的社會價值的。基于這一點,在評估中可以增加社會價值指標,包括學校對社會的貢獻度、社會知名度、社會認同度等。社會貢獻度包括該學校有無培養出杰出的政治家、科學家、社會名流;有無畢業生做出重大發明和原創性成果,在社會、企業、單位能否成為杰出人才;該校承擔國家重大科研項目,包括學校平均每年承擔國家自然科學基金、973、863、重大國防、知識創新工程以及國際合作等項目,是否為牽頭單位,有無項目首席科學家。市場效應包括科研成果的市場轉化率,科研成果對所在地經濟增長的推動以及科研成果向教學轉移促進教學的事例等。社會知名度包括學校排名、學校各學科專業的排名、在國外權威雜志、學術機構組織的排名活動中的位次。學校聲望包括在國內同行中的知名度、在國際學術界的名氣。社會認同度包括本科生、研究生生源,錄取研究生中來自重點大學的比重,畢業生一次就業率,畢業生是否從事就職單位的關鍵崗位,企業、社會團體贊助,企業提供的合作項目數、合作金額等。

在評估指標中,不但應注重硬指標,還應該注重軟指標的評價。“軟指標是高校的生命力所在。軟實力是一所學校所擁有的影響力。”但是“軟實力”區別于“硬實力”的特征在于它是學校的無形資源,是學校長期積淀形成的一種文化底蘊,學校可以創造、推進或利用“軟實力”,但難以控制和主導“軟實力”。高校的軟實力源于高校的綜合實力,包括先進的辦學理念、科學的發展定位、豐富的教育投入、強大的人力資源、一流的學科專業和大師、深厚的人文底蘊、完善的經營管理、健全的運行機制等隱性資源,還包括高校的文化力、政治力和大學精神力、大學制度力。大學的文化力是大學的精髓和靈魂,是激發大學活力的源泉。因此要重視軟實力的評價。

有些指標的觀測點太微觀,比如在評估二級指標4?2課程一項,A級標準規定“必修課應用多媒體授課的學時不低于15%”,其實這種具體的要求,交由學校處理,不必作硬性規定。從教學實踐來看,并不是所有的課都適宜用多媒體,大部分課程還是采取教師在黑板上邊寫邊講的方式效果較好。學生跟著教師的思路和步驟邊聽講,邊思考,邊記筆記,教師的講授、書寫、動作、表情對學生的感染以及根據學生聽課的狀態而及時調節講授的速度和方式,這些運用多媒體是難以實現的。課堂教學從本質上講是教師與學生的互動,是師生之間思想與思想的交流,心靈與心靈的溝通,是生命與生命的對話,感情與感情的交融,再先進的多媒體也不能改變和取代師生之間的這種根本關系。現在有的多媒體課堂,只是把教案搬到了屏幕上,教師遠離屏幕在一邊手拿話筒念講稿,不看學生一眼,教學內容不在黑板上展開講解,而只是在屏幕上一掃而過。學生無法記筆記,得不到教師生動形象的講授,甚至找不到教師讀到什么地方了,有人稱這種現象叫“機灌”(過去稱“滿堂灌”是“人灌”)。多媒體本應是教學的輔助工具,卻反而讓教師成了它的奴隸,發揮不了主導作用,這樣的教學效果顯然比傳統的黑板粉筆式的教學效果要差得多。因此這樣的要求不應在評估指標內涵中作出規定。

雙語教學也是4?2課程的觀測點,我國大學生的外語水平尤其口語水平普遍較低,應規定普通外語二年級課程結束之后仍應采取措施,保證外語不斷線,至少保持每學期均有一門課用雙語教學,并在畢業設計(論文)中應用。要講究實效,而不必規定達到多少百分比。

(五)評估組織工作應規范化

從第一輪評估的結果來看,評為“優”的學校424所約占7198%,評為“良”的學校144所約占2445%,合格的學校21所只占357%。這個結果說明了什么?值得深思。

在評估專家的人選問題上需要改進。現在參加評估的專家,大都是高校主管教學的副校長和教務處的負責人。這些成員對教學管理比較熟悉,有工作經驗,對評估方案容易接受,操作方便。但評估理論專家少,評估機構的專職科研人員少,離退休中精力充沛又有評估理論修養的專家則更少。開展教育評估不能完全憑經驗辦事,應有評估理論與評估文化作指導。同時,通過評估實踐,對評估方案設計以及評估結果還要進行科學分析,提出改進意見,不能只就事論事,從淺層次看問題。我們的目標是使我國高等學校教育評估日趨科學化、規范化。堅持評估實踐與理論研究相結合,既重視大學評估實踐,也重視大學評估研究,并努力把二者有機地結合起來,在理論的指導下進行評估實踐,在評估實踐的基礎上深化理性思考,是多年來我國開展大學教育評估行之有效的成功經驗。

從每年被確定評估的院校名單來看,確實非常混雜。如果將大類相對集中,分為綜合類大學、理工類大學、多科性大學、財經類大學、師范類大學等,便于從宏觀上看出同類大學中存在的共性問題和關鍵性問題,以彌補評估方案分類指導之不足。現在的做法是隨機的,每年的重點不明確,參評學校各類混雜,不便于集中分析問題,對改善宏觀管理的效果不大。臺灣進行院校評鑒時就是按學校性質分為九大校務類和六大專業類組進行評鑒的,這樣做好處很多。

(六)專業論證(評估)應制度化

高校教學工作水平評估基本上屬于綜合評估。還應開展專業評估,建立專業論證制度。從國際上看,專業論證制度和職業準入制度是完全掛鉤的。未經專業論證的畢業生,在職業準入過程中將遇到許多限制,有的國家甚至予以完全禁止。美國的一流大學如哈佛大學的專業也要論證。從這個意義上講,國際互認的工程專業論證日益成為國際技術人才市場準入的一道門檻,也是改革和提高專業水準和質量的重要措施。我國建設部組織開展專業論證,建立起與國際接軌的工程專業論證(評估)制度,成效很好,為我國的工程學位獲得國際教育界和工程界的認可打開了通道,使我國培養的高級專門人才走出國門,參與國際人才市場上的競爭;同時也給我國教育改革不斷注入新的動力。

(七)增強評估的針對性,實施分類評估

新一輪本科教學工作評估要實施分類評估,這已被大家所公認。最重要的一環是提出科學合理的高校分類標準和分類方案。

首先是按什么標準分類。根據新一輪本科教學工作水平評估的目的與要求,提出分類方案。筆者認為可按現行的大家已經公認的習慣來分類,即“985”工程高校為A類,“211”工程高校為B類,除上述兩類之外的部屬高校為C類,省屬重點院校為D類,省屬一般院校為E類,其他民辦普通本科高校、獨立學院為F類,共分為六類,這種分類的指導思想是:以滿足社會多樣化需求的科學的人才觀和符合大眾化高等教育階段發展規律的多樣化的質量觀為指導,以已經形成的高等學校現實分類為基礎,同時參照國際分類標準,盡可能避免誤導和盲目攀比。這種分類導向清晰、目標有限、便于操作。對不同類型的高校,可以采用不同的評估模式。只在同類比,不搞排名,評估結論以定性為主,重在促進改革,提高教育質量。

對“985”工程的高校擬采用自我評估模式,即以學校自評為主,以創辦一流本科教育為基礎進行自查自評。本科教育是創辦一流大學的基礎,首先要確保本科的教育質量,為爭創世界一流大學創造條件。重點是評估這類高校內部質量保證機制的有效性、真實性和可靠性,解決只重視科學研究、輕視本科教育的傾向,學校是評估的主體,在認真自查的基礎上形成自評報告,向社會公開,要有用人單位對本校畢業生的評價實證材料,接受社會的監督,上報教育部評估中心核查備案。

對“211”工程的高校,擬采用審核評估模式,按評估方案,學校先作自評,學校是評估的主體,對本校畢業生的質量要作近五屆的用人單位的調查實證材料。重點解決本科教育在學校的基礎地位,堅持以教學為中心的辦學思想不動搖,要有校內的教學質量保障體制和機制,使提高教學質量的措施落到實處。由學校先自評,然后由教育部評估中心派專家到學校抽查核實然后認可,不合要求者限期整改。

對C類高校,采取政府主導評估模式,與第一輪評估方式相同。

對D類、E類和F類,均由各省、自治區的教育主管機構組織實施,評估結論只分通過、暫緩通過和不通過。

這樣分類的優點是:(1)分類已有基礎,便于操作;(2)導向明確,避免攀比,遠離功利行為;(3)充分體現高校的主體地位;(4)重點突出,以提高教育質量為中心;(5)減輕壓力,求真務實。

當然,做好分類評估要事先做好分類評估方案。在確定高校分類方案和分類評估框架的基礎上,則可深入探討新一輪本科教學評估的指標體系設計和相應的實施方案,并組織專門工作組來完成。

筆者從以上七個方面提出了有關《評估方案》亟待改進和完善的意見。現在擺在我們面前的問題不是討論要不要繼續開展本科教學評估工作,而是要在評什么、怎么評上下功夫。為此,特提出如下建議:

第一,要轉變教育思想,更新教育觀念,這是進一步做好評估工作的重要先導。首先要明確,教育評估的本質是一種價值判斷。這就是說,要對高等學校的辦學水平和教育質量進行評估,做出價值判斷。為此,必須確定教育評估對象是哪一種類型的高等學校,是哪一層次、學科(專業)、類型和形式的高等教育。然后根據不同的教育評估對象制訂出不同的教育評估目標和標準,再根據評估目標和標準收集能夠準確、全面地反映高等學校辦學水平和教育質量的信息,并對收集到的信息進行科學分析,對其達到教育評估目標和標準的程度做出價值判斷。所以分類評估、分類指導是關鍵的一環,這不是用補充說明就可以解決的。現行評估方案的補充說明只是對特殊學科和院校的不同所做的微調,沒有從源頭上解決分類評估與分類指導的問題,希望新一輪評估處理好這個關鍵問題。

有人說,美國的中北部質量監控委員會負責評估1000多所高等本科院校,不論是世界一流大學還是一般大學,均使用相同的指標體系。這條信息如何理解呢?這里指的是美國的學校鑒定,大概相當我國試行過的合格評估,“美國的學校鑒定較早,大致在19世紀末到20世紀初,當時由于學校數量的迅速發展,引起人們對質量的關心,需要制定一定的條件與標準,用以鑒定高等學校是否合格。幾十年來,逐漸形成目前評估鑒定高等學校的一套制度”。“學校鑒定包括11個方面……”,“鑒定合格有效期為10年,10年后要全新進行鑒定”。筆者建議恢復我國曾試點過的“合格評估”,使評估導向不發生歧義,又確保高等教育的基本質量,不至于指向盲目追求“優秀”的負面影響。

第二,盡快修訂和調整評估標準體系,改進評估組織工作。第一輪的教學評估是在沒有高校分類的基礎上開展的。盡管暫行規定中提到了三種基本形式:合格評估、辦學水平評估、選優評估,但這僅僅是簡單化的劃分。建立和不斷完善高等教育質量保證體系,關鍵是設計出科學的、操作性強的、多樣化的質量評價指標體系,而不能搞一個模式、一刀切。顯然,如果用評價學術型人才和研究型大學的質量指標體系去評價培養應用型人才的一般院校是不合理的。反過來也不行。因此,這就要求質量評價指標體系必須多樣化,按照不同的標準來對不同類型的高校分別進行評估,體現分類指導的原則,其中的關鍵是如何分類。

評估的組織工作也要精心安排,一是組織好評估專家隊伍,其成員應有評估理論研究人員、高校的相關人員,還要吸納社會名流和社會用人單位的成員。有了評估指標體系和評估標準,關鍵就是要靠參評的人員準確把握,貫徹公平、公正和公開的原則,做出客觀公正的判斷。組織評估對象也要有所講究,最好每類集中在一批或分批評估,便于橫向比較;在同類之中,掌握其共性問題和個別特殊問題,提供準確的判斷,增強評估的權威性和指導作用。

第三,構建高等教育質量保障的長效機制。《暫行規定》第一章第六條指出:“普通高等學校教育評估是國家對高等學校規定監督的重要形式,學校在高教評估中處于被監督、檢查的地位。”《暫行規定》第七章評估程序中沒有給出進一步發展的建議。可見,我國高等教育評估主要是終結性評估。所謂終結性評估,是在教育活動發生后關于教育效果的判斷。終結性評估一般在教育過程結束后進行,要區別優劣,分出等級,評估報告主要呈遞給各級制定政策的管理人員,以作為他們制定政策或采取行政措施的依據。同時,我們也要注重形成性評估。所謂形成性評估就是通過診斷評估方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題,為正在進行的教育活動提供反饋信息,以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評估。形成性評估是在過程中進行的評估,以改進活動為目的,評估結果主要供那些在進行教育活動的教育工作者參考。對高等教育的質量監督應把兩種評估結合起來,構建新的高等學校教育質量保障監督體系,這一體系可包括三個部分:

其一,高校外部質量保證體系,主要通過上級主管部門和全國性的高等教育評估機構負責實施。全國性的高等教育評估機構要以終結性評估為主,形成性評估為輔,每隔5年一輪,在高校進行分類的基礎上,對高校教育、科研、社會服務等方面的質量進行評估,并建立反饋機制,對評估中發現的問題提出建設性意見,這種評估不打分,不分等級,以定性描述結論為主。

其二,高校自我發展、自我約束的內部質量保證機制。目前我國有些高校設有教學督導辦公室和教學評估辦公室,定期開展學生評教,督導評教,同行、領導評教、評學,教師評學的評估督導活動,這是形成性的評估,重在對學校教學過程進行監控,為終結性評估打下基礎。但應該指出的是,高校內部的質量保證不應該僅僅局限于教學方面,應該擴大到學校發展的其他層面,如科研、社會服務以及教師、畢業生等方面。所以建議高校在中觀層面上設立綜合性的評估督導機構,全面負責內部質量保證體系的建立、充實與完善。同時高校要加強與教育評估機構的聯系,與高校外部的評估相聯系。高校內部質量保證體系要以形成性評估為主,及時糾正高校教育過程中的問題。

其三,高等教育認證體系,包括學院認證和專業認證。國家或國家委托專業性的權威機構的認證機構負責此項工作,對新建院校要2-3年認證一次,對已經發展比較成熟的高校可以6-8年認證一次,既要認證高校又要認證學科(專業),認證要在高校分類的基礎上進行,要以終結性評估為主,形成性評估為輔。競爭使高校之間形成層次,“萬木成林,必有大樹”,較多的教育資源流向辦學質量和效益好的學校,優勝劣汰,最后形成不同層次、不同類型的高校協調發展。但是在開放的環境里,競爭與比較是學校發展的動力,也是整個高等教育運轉的活力和動力所在。