論高等教育質(zhì)量的價值取向

鐘利瓊　曾友中　朱　鍵

搞要：高等教育是人類社會所特有的培養(yǎng)高質(zhì)人才的一種實踐活動，它從價值的視點，把大學(xué)生的發(fā)展看作是一種實踐行為。這種實踐行為須依從以下價值取向：一是思想取向；二是多樣性取向；三是發(fā)展取向；四是公平取向。

關(guān)鍵詞：高等教育；質(zhì)量；價值取向

在本質(zhì)而抽象的層面，參照國際標(biāo)準(zhǔn)組織關(guān)于質(zhì)量的定義：實體所具有的固有特性滿足相關(guān)方面要求的程度，我們可以試圖將高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵界定為：高等教育產(chǎn)品和服務(wù)所具有的功效性、人文性和調(diào)適性在滿足社會需求和學(xué)生全面發(fā)展以及高等教育系統(tǒng)自身有序運轉(zhuǎn)方面要求的程度。高等教育是人類社會所特有的培養(yǎng)高質(zhì)人才的一種實踐活動，它從價值的視點，把大學(xué)生的發(fā)展看作是一種實踐行為。這種實踐行為是從現(xiàn)實出發(fā)而引導(dǎo)學(xué)生向期望的方向前進(jìn)的，須依從一定的價值取向。

1思想取向

教育的要義在于讓空洞的心靈變成開放的心靈，讓低俗的心靈變成高貴的心靈，讓形而下的心靈變成“道”“器”圓融的心靈。這種升華不可能通過“轉(zhuǎn)讓貨物”或“物質(zhì)流通”式的教育來完成，而有賴于思想或思維訓(xùn)練。19世紀(jì)的紐曼在其《大學(xué)的理想》一書中比較明確地表達(dá)了這種觀點：“理智訓(xùn)練以及大學(xué)教育的真正目的不是學(xué)問或?qū)W識，而是建立在知識基礎(chǔ)上的思想或理智。”20世紀(jì)的赫欽斯也認(rèn)為：“理智方面的一些優(yōu)點是一些習(xí)慣，它們來源于思想的訓(xùn)練。經(jīng)過適當(dāng)訓(xùn)練并養(yǎng)成適當(dāng)習(xí)慣的智力，在任何領(lǐng)域都能發(fā)揮重要作用。”相反，誰要是把自己單純地局限于學(xué)習(xí)和認(rèn)知上，即使他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。在當(dāng)下教育情境中，學(xué)生很難有屬于自己原創(chuàng)的思想，大多滿足于背誦筆記、占有知識、復(fù)制觀點，大腦成為他人的“貯藏室”和“跑馬場”。教育必須“超越重于適應(yīng)”。思想需要反思，反思才能創(chuàng)新，創(chuàng)新才能體現(xiàn)人類喜新厭舊的思維本性。反思是一種個體內(nèi)在性活動。子曰：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？”（《論語·學(xué)而》）孔子所講的“省”即為個人的反思。反思既是對具體知識的反思，也可以是關(guān)于行為知識的反思。反思的過程也是“認(rèn)識自己”的自制過程。而“認(rèn)識自己”則是個人反思的必然結(jié)果。在蘇格拉底看來，“認(rèn)識自己”即是認(rèn)識到自己的無知，而認(rèn)識到自己無知的人才能夠自制，才能夠跳出自負(fù)與極端的陷阱，才能夠真實地“反求于已”。理性的反思必需具備兩個條件：一為如何讓學(xué)生學(xué)會反思，一為如何保證學(xué)生反思的正當(dāng)性。為此，借助學(xué)校的反思課程設(shè)置及采用研究性對話教學(xué)法以保證學(xué)生的反思質(zhì)量就變得相當(dāng)重要了。建立在反思基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)才是最有價值的學(xué)習(xí)，推動由學(xué)習(xí)向創(chuàng)造轉(zhuǎn)化的教育才是最有價值的教育，體現(xiàn)教育本質(zhì)的教學(xué)才是教育者的崇高使命。高等教育質(zhì)量就是一種反思、一種深究、一種生生不息的創(chuàng)新與超越。

2多樣性取向

毫無疑問，尊重高等教育系統(tǒng)的生態(tài)多樣性，是實現(xiàn)高等教育質(zhì)量可持續(xù)提升的邏輯起點和客觀前提。中國典籍《申鑒》中有這樣一段文字，生動地闡述了羅與目的的關(guān)系：“有鳥將來，張羅待之，得鳥者一目也。今為一目之羅，無時得鳥矣。”這個故事告訴我們，離開了網(wǎng)上的無數(shù)個孔洞，單個的孔洞是不可能正常發(fā)揮作用的。同樣的道理，假如我們將高等教育生態(tài)系統(tǒng)中的其他教育形式如社會教育、自然教育、自我教育、興趣培養(yǎng)、個性尊重等一一去除，使多樣性教育生態(tài)系統(tǒng)之“羅”僅剩下知識教育這一個小小的“目”，那么它永遠(yuǎn)也不可能完成培養(yǎng)人的使命。

高等教育系統(tǒng)的生態(tài)多樣性，主要表現(xiàn)為教育活動對象的生態(tài)多樣性、教育活動內(nèi)容和形式的生態(tài)多樣性、教育活動環(huán)境的生態(tài)多樣性三個層次。尊重這種生態(tài)多樣性，關(guān)鍵在于把握多樣性之間相互依存、相互支撐、相互制約、一體共榮的“共生多贏”關(guān)系，將功夫下在對這個生態(tài)系統(tǒng)各單元良性循環(huán)關(guān)系的保護(hù)和建設(shè)上。從學(xué)生個體這一層面看，高等教育質(zhì)量的多樣性取向可以簡約地從以下三個方面進(jìn)行審察：一是智力。“多元智力理論”告訴我們，人的智力表現(xiàn)為七種智力的各種組合，這就會造成豐富多彩的智力結(jié)構(gòu)，形成數(shù)不勝數(shù)的智力特色。以發(fā)揮學(xué)生的智力特色為依歸，順著優(yōu)勢智力的生成軌道，制訂相應(yīng)的培養(yǎng)方案并按其進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練，智力恰如其分的施展空間更可能產(chǎn)生如瀑布般的品牌效應(yīng)。二是興趣。教師對學(xué)生的外部影響，必經(jīng)學(xué)生自身的興趣與愛好為中介，才能深度納入到學(xué)生的主觀世界中去。簡單地授予或者移植，如有絲毫的外在強(qiáng)迫，教育效果就會喪失殆盡，并最終會傷害學(xué)生的精神，將學(xué)生引向?qū)τ杏眯允浪椎淖非蟆Ｔ趯W(xué)習(xí)中，只有被靈魂所接受的東西才會成為精神瑰寶，而其他含混晦暗的東西則根本不能進(jìn)入靈魂而被理解。興趣是最好的老師。大學(xué)只有根據(jù)學(xué)生的興趣類別去教授學(xué)生真正感興趣的東西，才能幫助學(xué)生從知識的奴隸變?yōu)橹R的主人。三是需要。借鑒馬斯洛的需要層次論，可知每個人的需要千差萬別。有的人生存需要占主導(dǎo)地位，把教育看做是謀生的手段；有的人享受需要占主導(dǎo)地位，把教育看成是追逐文憑的一種炫耀性消費手段；有的人自我實現(xiàn)需要占主導(dǎo)地位，把教育看成是追求真善美和諧發(fā)展的手段。每個人對高等教育的需要都有個性，有自己特殊的教育取向，進(jìn)而影響著教育的價值取向，使教育價值取向帶有鮮明的個性特點。比如，近年來的高等教育改革中，允許學(xué)生入學(xué)后選擇專業(yè)，擴(kuò)大學(xué)生選擇學(xué)習(xí)的自由度，從本質(zhì)上看，乃是高等教育以滿足學(xué)生需要為基礎(chǔ)這樣一種價值取向的體現(xiàn)。

3發(fā)展取向

由于教育是發(fā)展的一種特殊手段，離開了人自身的發(fā)展，教育就無從反映和促進(jìn)社會的發(fā)展，教育本身也不存在，因此，在高等教育質(zhì)量的價值取向中，最為基礎(chǔ)的是高等教育的個人價值，也即高等教育促進(jìn)個人的發(fā)展價值。根據(jù)《教育大辭典》的解釋，教育質(zhì)量是對教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價，最終體現(xiàn)在對象的質(zhì)量上。而對象質(zhì)量的優(yōu)劣，則集中體現(xiàn)在學(xué)生的全面發(fā)展態(tài)勢上。取向發(fā)展的教育質(zhì)量要求：一是在教學(xué)內(nèi)容的品質(zhì)規(guī)定上，要求所教授的內(nèi)容是學(xué)生將來生活（包括生命）必需的內(nèi)容，是教授必不可少且不可替代的東西，是能夠真正為學(xué)生所接受和掌握的東西。二是針對在市場經(jīng)濟(jì)體制下過分夸大大學(xué)的產(chǎn)業(yè)性，重功利輕理性，重科技輕人文，重物質(zhì)輕精神，重“器”輕“道”的傾向，強(qiáng)調(diào)在培養(yǎng)學(xué)生“技藝”的同時，還要努力形塑學(xué)生的完全人格。曾子在《大學(xué)》開篇道：大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。學(xué)生何以能知而后止、而后定、而后靜、而后安、而后慮、最后而能得？除了要有追求科學(xué)、崇尚真理的力道，還要有完全人格的動能。按照馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論，人格發(fā)展要經(jīng)歷三個歷史階段：以對人的依附為特征的“依附人格”階段，以對物的依附為特征的“獨立人格”階段，擺脫一切依附關(guān)系的“自由人格”階段。今天我們處于由“依附人格”向“獨立人格”發(fā)展和轉(zhuǎn)變的時期，培育的科學(xué)策略應(yīng)當(dāng)是發(fā)展“獨立人格”，超越“獨立人格”，盡可能全面發(fā)展人的一切力量，減少對物的過度依附。培養(yǎng)完全人格就是要增強(qiáng)學(xué)生的思想道德力量、智慧力量、意志力量和反省力量，培養(yǎng)學(xué)生的進(jìn)取性、創(chuàng)造性、協(xié)調(diào)性和超越性等。要通過持續(xù)的法律人格、政治人格、道德人格、智能人格、心理人格、審美人格等培養(yǎng)，達(dá)到培養(yǎng)完全人格的目標(biāo)。具有完全人格的學(xué)生才是高質(zhì)量的人才，才能表征高質(zhì)量的高等教育。三是在教學(xué)實踐中，要堅持教學(xué)與人格養(yǎng)成的辯證思想，克服割裂認(rèn)識論與價值論的觀點。200年前的赫爾巴特把人格看得無比重要，認(rèn)為 “教育的目的是人格”。但是，他并不因為人格的重要而撇開教學(xué)孤立地談人格的養(yǎng)成。恰恰相反，他十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)，他說：“不存在‘無教學(xué)的教育這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)一樣。”如此說來，“解惑”之教學(xué)與“傳道”之人格養(yǎng)成理應(yīng)成為高等教育質(zhì)量取向發(fā)展價值的一體兩面。

4公平取向

在古漢語中，“平”字古時指地形或水面無起伏、無波浪的樣子，如“平地”、“波平如鏡”，后來引申為一種“衡量的標(biāo)準(zhǔn)”，如“庫平”、“漕平”，執(zhí)行這種標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果就產(chǎn)生了“均等”或“公平”。受羅爾斯《正義論》的理論刺激，時下學(xué)界對于教育公平問題的研究，集中探討兩個正義原則（平等的自由原則和差異原則）和兩個優(yōu)先原則（自由的優(yōu)先性和正義對效率和福利的優(yōu)先性）在教育公平領(lǐng)域的體現(xiàn)，認(rèn)為教育公平是指全體社會成員可以自由、平等地選擇和分享各層次公共教育資源，包含教育起點、教育過程和教育結(jié)果的公平。教育質(zhì)量和教育公平相成相濟(jì)：教育質(zhì)量涵蓋并體現(xiàn)在起點公平、過程公平和結(jié)果公平的三種狀態(tài)中，三種公平的實現(xiàn)反過來促進(jìn)教育質(zhì)量提高，有質(zhì)量的教育公平才是真正的公平。具體到高等教育質(zhì)量的公平取向，其意涵如下：（1）起點公平，主要是指尊重和保護(hù)每個人的受教育權(quán)利，包括每個人公平地享有受教育權(quán)利，公平地享有個人發(fā)展所必須的教育資源，公平地享有對更高層次教育利益的競爭機(jī)會權(quán)。其衡量標(biāo)準(zhǔn)可定位在“讓人人都享有公平競爭受高等教育的機(jī)會”。（2）過程公平，體現(xiàn)在整個教育活動過程中。例如，有教無類，因材施教，教學(xué)相長，相互尊重，使每個學(xué)生的潛能得到最大限度地開發(fā)。客觀方面主要表現(xiàn)在教育活動的有形投入方面，如對教育活動配置的師資力量、教育硬件設(shè)備、教育經(jīng)費投入等方面的公平。其衡量標(biāo)準(zhǔn)可定位在“讓受教育者都有機(jī)會獲得適合個人特點的教育”。（3）結(jié)果公平，是指每個人都有效利用所提供的教育機(jī)會，取得符合其個性、智力、能力的學(xué)業(yè)成就，從而為其未來發(fā)展創(chuàng)造條件，最終體現(xiàn)為學(xué)業(yè)成就和教育質(zhì)量的平等。結(jié)果公平是一種實質(zhì)性的公平。其衡量標(biāo)準(zhǔn)可定位在“讓受教育者人人學(xué)有所得、學(xué)有所用”。公平取向意味著一種發(fā)展性和過程性，是一種有效率的公平。它既是一種理想性的目標(biāo)追求，也是一種需要在高等教育改革與發(fā)展中不斷達(dá)成、不斷提高的過程。因此，高等教育質(zhì)量是一種以推進(jìn)教育公平為其基本價值取向的質(zhì)量。

綜上所述，前三種取向主要指向個體，公平取向則是指向個體以外的關(guān)系集群。厘清高等教育質(zhì)量的價值取向，對于消彌因擴(kuò)招而引起的對高等教育質(zhì)量的擔(dān)憂與關(guān)切，對于深化高等教育體制改革，具有基礎(chǔ)性的理論價值。

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