獲取實踐知識的校本研究范式探索

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）06-0034-02

基礎(chǔ)主義認為，存在著或必須存在著某種我們在確定性、知識、真理、實在、善和正義的性質(zhì)時，能夠最終訴諸的是永恒的、非歷史的基礎(chǔ)或框架[1]。人們認為在教育里也存在著唯一的、永恒不變的基礎(chǔ)，教師的教和學(xué)生的學(xué)一定要遵循那些獨立于人類主體意識之外的基礎(chǔ)和本質(zhì)。教育研究就是去發(fā)現(xiàn)這些基礎(chǔ)和本質(zhì)，熱衷于追求理論成果。

教育研究總是要遵循一定的研究范式。當前，對教育研究范式的分類很多，比較典型的包括“類推—演繹的研究范式、經(jīng)驗—分析的研究范式（實證主義的研究范式）、詮釋—理解的研究范式（解釋主義的研究范式）、社會批判的研究范式”[2]。運用這些教育研究范式進行教育研究，其研究的最終結(jié)果是建立、豐富和發(fā)展教育理論。這些研究范式最適合于高等學(xué)校和專門研究機構(gòu)，而對以實踐操作為主要任務(wù)的中小學(xué)教師就不那么適合了。

事實上，人類不僅需要理論知識，更離不開實踐知識?？档聦⑷祟惱硇苑譃槔碚摾硇院蛯嵺`理性。實踐理性是人類對自身與世界的關(guān)系“應(yīng)如何”和人“應(yīng)當怎么做”等問題的掌握與解答。在康德看來，理論理性是機械的、必然的、因果的世界，而在實踐理性那里，才能達到對自由概念的確立。實踐理性之所以高于理論理性，根本原因在于實踐理性把“改變世界”作為自己的根本任務(wù)[1]。對廣大的中小學(xué)教師來講，他更關(guān)心的不是規(guī)律，而是如何做的豐富性、有效性，他們所需要的不是普遍的原理原則，而是一種特殊的實踐性知識。美國哲學(xué)家和教育家舍恩指出，專業(yè)實踐充滿復(fù)雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突，對于其中大部分問題的解決，理論知識難以奏效，實踐者只能依靠“行動中的知識”[3]。以探索教育規(guī)律為主要目的的研究范式，將中小學(xué)教師從事的研究逼上了理論研究之路，使得中小學(xué)教師在自己的教育教學(xué)之外搞專門研究。

長期以來，受這種影響，使得校本研究存在種種形式化的弊端，極大地降低了其實效性。因此，獲取實踐知

識的校本研究范式，才是中小學(xué)教師所需要的。下述研究范式有助于達到這一目的。

一、對自身實踐的反思研究

舍恩認為實踐知識是實踐者通過對專業(yè)實踐活動進行反思而形成的知識，它是由現(xiàn)場的實驗來推動和檢驗的。在校本研究中，教師必須首先去“做”，去實踐。校本研究的問題必須來源于教師自身的體驗和經(jīng)驗，離開了教師親身實踐，實踐知識就失去了依托，無論學(xué)習(xí)了多么先進的理論，還是多么有成就的他人經(jīng)驗，都難以內(nèi)化為教師自己的實踐知識。當然只實踐還不夠，還必須在實踐中不斷反思。以校為本的教育研究，實質(zhì)就是教師生存方式從“技術(shù)性實踐”轉(zhuǎn)變到“反思性實踐”。缺乏反思的教育教學(xué)經(jīng)驗是一種狹隘、膚淺的知識。如果一名教師僅僅滿足于教育教學(xué)經(jīng)驗的習(xí)得，而不對其進行深入思考和反思，那么，這些教育教學(xué)經(jīng)驗就難以在教育實踐中長期發(fā)揮作用。舍恩主張以“活動中的反思”為原理的反思性實踐，即立足于特定的教育情境，解決特定情境中的問題，在活動中進行反思，獲取實踐性知識。在反思性研究中，教師對自己的日常教育教學(xué)行為、課堂內(nèi)外的

教育教學(xué)活動進行理性審視和批判性思考，將這種教育教學(xué)經(jīng)驗升華到理性認識的高度，從而采取合理的有效的教育教學(xué)行為。反思研究的成果表達形式可以是教育日記或教學(xué)后記、教育案例、教育隨筆和教育論文等。

二、典型案例研究

對教育案例的研究也是教師獲取實踐性知識的重要手段。所謂教育案例就是對教育實踐中發(fā)生的一個個包含有疑難情境的教育事件的處理方式或決策行為的真實描述。案例要提供教育教學(xué)事件的具體背景、人物、場合、事件經(jīng)過與結(jié)果，供教師們思考、研究。中小學(xué)教師通過對案例的學(xué)習(xí)、思考、研究，可從中提煉出有價值的理念，探究出可借鑒的有效的教育、教學(xué)行為方式或操作技能，直接提升其專業(yè)能力。中小學(xué)教師對自己教育案例的記

錄、整理、總結(jié)以及對他人教育案例的學(xué)習(xí)、討論，是校本研究的一種重要而有效的形式。

三、現(xiàn)場課例研究

課例是關(guān)于學(xué)科課堂教學(xué)的案例，是教育案例中特殊而極其重要的一種?，F(xiàn)場課例討論、研究是通過現(xiàn)場觀摩，課后分析、討論來豐富所有參研者（講課教師、聽課教師）教學(xué)實踐知識的一種有效形式。被觀摩教師的教學(xué)過程是一個鮮活的教學(xué)案例?；谪S富教師實踐知識取向的現(xiàn)場課例研究活動，應(yīng)有別于以考核、考評為目的的聽、評課活動。以考核教師為目的的聽、評課活動，聽課者是“判官”，重心在打分、評等級或褒貶評價上，討論直接指向的是評析XX老師教得怎么樣，對講課者起的是威懾、激勵、鞭策、選拔、甄別等作用，難以達到互助提高的效果。

以獲取實踐知識為目的的現(xiàn)場課例研究才是校本研究范式的恰當選擇。它遵循這樣的范式：依據(jù)研究專題內(nèi)容，確定聽課目的—聽課前的說明及聽課技巧培訓(xùn)—聽課、記錄—聽課后圍繞專題研究展開的討論—歸納小結(jié)，如有必要再次上課、聽課。若研究的內(nèi)容是課堂教學(xué)效率，則聽課的目的集中在留意單位時間內(nèi)的教學(xué)信息量上；若研究內(nèi)容是分層施教，則聽課目的是觀察課堂上教師如何照顧不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生。研究的專題內(nèi)容不同，聽課的目的和重心就不同。聽課前活動組織者應(yīng)對講課教師、聽課教師作培訓(xùn)和說明。培訓(xùn)和說明的內(nèi)容：一是教研專題與講課、聽課目的，強調(diào)聽課研討旨在促進共同進步，增強專業(yè)能力，并非考評、選擇、分等，不是褒貶講課者的個人教學(xué)能力和水平，是共同探討，不要當作看表演，而要帶著自己的問題聽課。二是端正聽課態(tài)度，聽課研討不是挑刺和找不足，而是以平等、真誠、寬松、探討的心態(tài)關(guān)注課堂上的事件。三是講課教師與聽課教師交流溝通，共商講課、聽課關(guān)注的重點或焦點問題。四是明確對課堂作定性觀察還是定量觀察，要作好哪些記錄準備，使用什么記錄工具，如何記錄，如何關(guān)注重要細節(jié)等。

記錄要重點抓住與專題研究目的有關(guān)的事件，不要平均用力。聽課后討論的焦點是圍繞研究專題與聽課的目的，討論課題內(nèi)容、容量、課堂節(jié)奏、教學(xué)過程處理、學(xué)生學(xué)習(xí)行為、教學(xué)效率以及效果等；討論哪些地方還可以改進，怎樣改進，面對不同的學(xué)生又當如何，我學(xué)到了什么，對我的幫助在哪里等問題。討論最好要有思維的碰撞，不要停留在表面或者一邊倒。不要籠統(tǒng)地去評價XX老師教得怎么樣，或說覺得這節(jié)課如何一類的話。講課者、聽課者都是該專題研究的參與者，沒有旁觀者，更無須有像“判官”一樣的評委。主持人或?qū)I(yè)引領(lǐng)人應(yīng)當引導(dǎo)研究者如何深入地探究問題，將研究引向縱深，而非以權(quán)威的身份作一番點評。最后，綜合討論結(jié)果，歸納小結(jié)，形成新的教學(xué)處理意見。如有必要可在教研小組中再請一位教師執(zhí)教，貫徹大家的討論意見，集體再次觀

摩、討論，直至接近預(yù)期的教學(xué)效果。

四、校本行動研究

教學(xué)中如果只憑感覺、經(jīng)驗，那就無法找到問題的癥結(jié)所在。以研究的姿態(tài)來對待工作，使工作本身變成一個研究過程，這樣教學(xué)工作的措施、方法、方案或程序等日常教學(xué)行為就會變得更為理智和嚴密。這樣的工作與研究合二為一的過程便是教師校本行動研究。行動研究具有非常廣泛的運用范圍和適用領(lǐng)域，小到教師的某個教學(xué)細節(jié)，大到學(xué)校的改革與發(fā)展，均可用行動研究的方式進行有效地探索。行動研究對增長中小學(xué)教師實踐性知識有不可估量的作用。行動研究的程序為：發(fā)現(xiàn)問題，提出課題—制定行動方案（或計劃）—試行行動方案—反思、調(diào)整、修訂方案—全面實施行動方案—反思、總結(jié)、評價，形成新一輪的行動方案。那種關(guān)注教育的重大改革、重要事件、普遍意義的研究，不是一線教師需要的。教師行動研究應(yīng)關(guān)注學(xué)校每日每時發(fā)生的平凡事件，關(guān)注學(xué)校各種教育現(xiàn)象和教學(xué)細節(jié)。對這一系列具體細小問題作出有效的研究解決，形成有效解決這些細小問題的方案和技能，這正是中小學(xué)教師所需要的實踐性知識。

參考文獻：

[1]李太平.論教師研究范式的轉(zhuǎn)換[J].教育理論與實踐，2006，（6）：42-45.

[2]馮建軍.西方教育研究范式的變革與發(fā)展趨向[J].教育研究，1998，（1）：26-30.

[3]吳義昌.基于實踐知識論的校本研究范式構(gòu)建[J].當代教育科學(xué)，2007，（17）：43-44.

（作者單位：成都市教育科學(xué)研究所，成都 610016）