“四位一體，多元互補”的教師校本培訓策略

摘要：“四位一體，多元互補”的教師校本培訓是將學校教務處、教研室、信息技術處和人事秘書處組成一個整體，以發揮各自優勢的校本培訓策略。在培訓中它注重教師的個體差異性，以教師群體及個體最迫切需要提升的能力為出發點，以形成多元互補的格局。

關鍵詞：四位一體；多元互補；教師；校本培訓

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）06-0066-02

一、內援性需求：“四位一體，多元互補”的教師校本培訓策略的優化動力

（一）校本培訓：“草根”的必然選擇

校本培訓指的是源于學校發展的需要，以教師任職學校為主陣地，由學校發起和規劃的，以提高教師教學和科研能力的一種全員性教師教育形式。

與傳統的教師培訓相比，校本培訓彰顯出以下特點：一是目標的直接指向性。從學校和教師的實際出發，通過培訓解決學校和教師的具體難題，促進學校自身的發展，提高教師的教學和科研能力，從而提高教學質量。二是組織的自我主體性。校本培訓多由學校自己組織、規劃，不僅培訓方案由學校研究設計，而且培訓力量也多半來自學校內部。當然校本培訓也離不開校外專家的指導，但他們都與學校教師結合成“共同體”，協同開展研究、培訓。三是內容的現實針對性。校本培訓的內容是從學校和教師的實際出發，充分體現了差異性、實用性和針對性。四是方式的靈活多樣性。

（二）悖論突圍：理性的和諧整合

校本培訓的主要內容包括：現代教育理論的學習，教育教學專業能力培訓，以計算機和網絡技術為核心的現代信息技術培訓，基本的教育科研方法的掌握。

我們在進行江蘇省“農村初中教師專業成長的校本研究”實踐時，最初的做法是將教務處、教科室、信息技術處、人事秘書處按照條線分工，圍繞上述內容開展校本培訓。然而在培訓過程中，逐漸聽到了教師這樣的一些牢騷：你們每個條線布置的學習任務看上去不算太重，但加起來就讓人受不了了；校本培訓的內容不實在；你們教研、科研還是“兩張皮”；教科室又要搞什么花架子……

這樣的牢騷是一種善意的理性的批評與建議：條線各司其職開展校本培訓，充分調動了各部門的積極性，各培訓部門以及相應的培訓內容都在為成為培訓的主要部門及內容而你追我趕。然而懷著真誠愿景的管理者、組織者卻不得不面對冷酷的悖論——條線（部分）的理性行為帶來的卻是集體（整體）的非理性后果：教師對校本培訓的懷疑、厭煩、抗拒。

突破這樣的“悖論”成為一種強大的內援性需求，成為校本培訓策略的優化動力。我們通過在校本培訓的制度、策略等方面反思總結以前實踐的成敗得失，同時借鑒兄弟學校的成功經驗，理論聯系實際，不斷優化，逐步形成了我校“四位一體，多元互補”的教師校本培訓策略。

“四位一體”是指在校本培訓中，充分發揮學校教務處、教科室、信息技術處、人事秘書處各自的優勢，使校本培訓建立在教研、科研、教師培訓、教育信息化四元有機融合、相互促進的基礎上，在加快教師專業成長方面產生集束、高效的動態發展功能。

“多元互補”是指在校本培訓中以多元智能理論為依據，直面教師個體的差異性，以教師群體以及個體最迫切需要提升的能力為出發點，培訓的具體內容在校本培訓中的地位也是在中心和邊緣之間進行轉換；同時，這些內容在校本培訓中都是同時存在的，是互補的，更是整合的。圖1是我校整合了系統、多向、流暢的“四位一體，多元互補”的教師校本培訓網絡機制。

二、機制工具論：“四位一體，多元互補”的教師校本培訓策略的實踐品質

（一）機制決定：線性的思維誤區

受機制決定論的影響，最初，我校校本培訓的管理者、組織者以線性的方式去推斷，認為“四位一體、多元互補”的校本培訓是先進的機制，先進的機制可以自然地被接受，而接受必然帶來應用。然而我們實踐的結果卻是培訓者與被培訓者之間形成了一種以培訓刺激反應和復制操作為特征的行為主義關系。

（二）機制工具：策略的地位崛起

我校校本培訓的管理者、組織者發現機制決定論斷言并沒有在現實中發生。于是他們將注意力集中在研究使培訓對象采納的策略上，并且深入研究培訓對象的日常應用，分析影響教師應用的因素，總結促進教師應用的條件。培訓者與培訓者，培訓者與被培訓者之間的關系開始轉化為建構主義的關系。機制工具主義開始從某種程度上取代機制決定論。

（三）體驗實踐：策略的建構優化

1.目標策略：四位一“提”

“提”，就是提升，即使我校所有參與者都認識到“四位一體，多元互補”的校本培訓在提升教師的專業素質方面的價值。就我校的具體實踐來看，校本培訓的內容分兩個層次：一是現代教育理念、教育觀念和教育技術的理解和掌握，并內化為教師專業素質的一部分，在教育教學實踐中轉化為教師自覺的行為；二是教師在教育實踐中遇到的各種實際問題和點滴經驗在理論層面上的提升，提高教師專業素養，使教師成為研究者。通過教師的專業成長，促進學校的發展，學生的成長。

2.原則策略：四位一“倜”

“倜”，就是倜儻，灑脫，不拘束，包含三個方面的內涵。一是指我校校本培訓的方式比較靈活，主要有課題研究，教育專業人員作教學和科研簡報，優秀教師與新教師結成師徒，學校或各教研組組織教研活動，校際間的交流、互往等。二是我校校本培訓強調，每個教師由于自己的思想、氣質、知識結構、審美情趣、特長愛好和教學能力不同而針對不同的教材和學生實際從事教學活動時會有自己的選擇和側重，會采取自己得心應手的方式方法，創造出自己獨特的教學風格，從而在教學上獲取對學生個性教育的最大效果。三是我校校本培訓的核心是給予教師人性化、生命化的溫暖的人文關懷，從而指向他們的專業能力與職業幸福。

3.支撐策略：四位一“題”

“題”，就是課題，我校“四位一體、多元互補”的這一校本培訓策略以一個主課題為支撐，即江蘇省級課題“農村初中教師專業成長的校本研究”。在這一課題統領下，我校語文組教師參加了國家級重點課題“東西部教師專業發展同步開展實踐研究”，同時“農村初中‘課堂中的德育’的校本研究”、“新課程背景下農村初中語文備課組活動的實踐與研究”成功申報為蘇州市級課題。另外，我校教師還成功申報了太倉市課題9個，校級課題7個。由此，從“點”到“網”，我校的教師校本培訓形成了國家級—省級—大市級—市級—校級，信息化—科研，德育—科研，教學—科研的多維“網狀”結構，建立起教務處、教科室、信息技術處、人事秘書處四個板塊共同參與、有機整合、協力合作的課題研究機制。

（1）抓住一個根本：全員參與。要廣大教師廣泛、積極、主動地參與大眾化的課題研究，而不要少數核心成員搞精英化課題研究。如我校以申報太倉市級課題為契機，把課題的選題權真正交還給了一線老師。廣大教師熱情參與，所選課題緊扣自己的教育教學實際，或切實關注自身專業成長中的問題，或思考“課堂中的德育”的方式與實效。全員參與有了實實在在的載體。

（2）落實一個保證：長效管理。要扎扎實實、始終如一的理智的課題研究，而不要蜻蜓點水、虎頭蛇尾的沖動的課題研究。課題研究更上層樓，不僅僅體現在課題級別的突破，更在于它所帶來的課題管理的深層次的提升上，并以此帶動各低級別課題管理的全方位提升。從“點”到“網”的復雜結構，需要我校進一步變革管理方式：依賴研究者自身的更自覺的規范管理——既是管理的客體，又是管理的主體。

（3）把握一個關鍵：“四感”交集。結合人事制度改革，進一步強化教師專業成長的緊迫感；引導教師對課題有信任感，認識到課題研究不是搞形式主義，不是為名，而是確實對自己的專業成長大有裨益；通過引領、培訓，及時反饋，選取最優化最具操作性的研究方式，努力消除教師對課題研究的神秘感；突出發展性評價，讓教師擁有成就感。實踐證明：“四感交集”是使我校教師自覺投身到課題研究中來的真正不竭內驅力。

（4）轉化一種思維：科研意識。課題研究的意義遠不止課題本身，其中最為可喜的則是我校教師在研究過程中的思維方式的轉化，科研意識的確立。我校教師在教育教學實踐中，遇到困難、挫折，不怨天尤人，而是深入思考這些現象產生的深層次原因以及解決策略。

4.平臺策略：四位一“梯”

“梯”，就是梯子，“四位一體，多元互補”的校本培訓應該為教師的跨越式成長搭建平臺，提供堅強的保障。“四位一體”，科研興校，走內涵發展之路，是我校的辦學理念，也是全體教師的共識，成為群體的價值觀。為此，我校組建中青年骨干教師培訓班、班主任培訓班和教師全員信息技術培訓班，通過任務驅動、考核驅動、獎勵驅動等辦法，采取專業引領、校本教研、沙龍研討、專業進修、成長規劃等方式，在職業道德、學科知識、教學能力、文化素養、參與和共事能力、反省和計劃性等方面，建立了教師全員培訓制度、中青年骨干教師培訓制度、班主任培訓制度、教師信息技術培訓制度、教育科研培訓制度，幫助并促進教師實現自身的專業發展。

5.組織策略：四位一“悌”

“悌”，原意指兄弟篤愛和睦，“四位一體，多元互補”的校本培訓的組織策略是建設“青藍”“共舞”的學習發展共同體。我校的基本思路是：由期待引領轉向制造引領，以差異發展引領全面發展。

具體而言，一是我校教科室在抓好教師全員校本培訓的同時，重點辦好中青年校本培訓班。在啟動階段，組織四個部門對學員教學個性進行觀察、理解，尤其要對青年教師的最優發展方向及可能性進行準確會診與預測：有的青年教師善于人際交往，就引導他從師生關系的優化入手；有的青年教師善于思考，就引導他從對教育問題的研究探索入手；有的青年教師關注學術問題，就引導他從深入鉆研教材、擴展知識范圍入手……

二是以任務式專業成長菜單（即學員對照市級教壇新秀，學科、學術帶頭人的標準，確定限期達標的專業成長任務式菜單）引領、催化中青年骨干教師。有思想才有活力。在學員平時堅持自學的基礎上，我校的做法是辦好一月一次的沙龍，增強互動，在交流、碰撞中擦出火花，得到啟迪，看到差距。

三是德育處、教務處在教育、教學上放手讓中青年教師挑重擔；想方設法為他們創設在更高、更大平臺展示、參與競爭的機會，把他們推向全市；學校經費再緊張，在教師成長方面是從來都給予優先、充足的保障的，校長常說：“錢用在青年教師的培養上，就是用在刀刃上。”

四是在中青年骨干教師培訓班內部，有意識地開展差異競爭：在肯定學員與自身縱向對比的進步中，經常從橫向引導他們關注自身同其他學員專業成長的差異，在自我綜合考評中，確定進一步行動的方向。

五是以中青年骨干教師的成熟引領全體教師的專業發展。專業成長前景的渺茫與途徑的迷茫，是教師產生職業倦怠的最本質因素。我校大量活生生的中青年骨干教師專業成長的成功案例，用明白無誤的事實證明了教師實現專業成長的可能性，提供了可以借鑒的專業成長途徑。

教師專業發展的核心是教師在教育教學中的“自主”。因為教師的專業發展要靠實踐性知識的不斷豐富、實踐智慧的不斷提升。實踐智慧只能在具體的教育教學實踐中發展與完善，而不能以形式化或通過別人的講授而直接獲得。因而“四位一體，多元互補”的校本培訓強調把重心放在實際的教學行動中的成果分享，主要是基于“蘇州教育博客”平臺的分享。

6.管理策略：四位一“屜”

“屜”，就是抽屜，我校“四位一體、多元互補”的校本培訓將過程管理整合到每一位教師的同一個“抽屜”——個人專業成長檔案袋中，嘗試建立電子檔案袋。引入學校、四個培訓部門、教師同伴、家長、學生、教師自我等多種評價主體，以多元智能以及發展性評價為主，以“規范管理、目標管理、民主管理”為主要內容，形成科學的考核、評價體系。每學期評選校級教學能手、科研先進個人、信息化先進個人、優秀班主任、德育先進個人等。

對于“四位一體，多元互補”的校本培訓，我校教師的最大收獲是：浸潤——浸潤于一個教師職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感、教育理念、教育實踐能力、教育經驗等不斷成熟、不斷提升的過程。

（作者單位：太倉市雙鳳中學，江蘇，太倉 215416）