文學作品多元解讀的界域

摘要：接受美學等近代文論認為，讀者是作品意義的建構者。文學作品教學應提倡多元解讀，注重學生的個性化閱讀，尊重學生的獨特體驗和個性表達。但是，在近期的文學作品教學過程卻也出現誤讀和拓展過度等多種不良現象。本文擬從當前文學作品解讀的多元泛濫現象出發，尋求文學作品教學多元解讀的界域策略問題。

關鍵詞：多元解讀；誤讀；界域

中圖分類號：G422 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）06-0023-02

一、文學作品解讀的諸多誤區

新課改實施以來，作為矯正泯滅學生個性和創新思維火花的文學作品單一化、概念化解讀傾向的多元解讀，由于契合了“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的文藝學原則和語文教育學的新理念，開始盛行于語文課堂。但在具體的實施過程中，由于部分教師對多元解讀的過熱追捧，導致閱讀教學對文學作品解讀價值取向的曲解，出現了文學作品多元解讀泛濫的現象。

（一）解讀脫離作品，甚至曲解作品

出于對一元解讀的反叛，很多教師在實際的閱讀教學中不是引導學生根據作品內容“批文入情”，追求作品內在意義與讀者外賦意義的統一，而是完全漠視作品自身的意義，任由學生曲解作品內涵，甚至還把這種曲解當作學生創造性的體驗成果。如有老師在講授《背影》時，學生指出該文中的“父親翻過火車的欄桿去買橘子，很明顯違反了交通規則”，教師對此觀點予以肯定；也有老師在解讀竇娥的藝術形象時，認為“竇娥是楚州百姓生命中的暴君”。很明顯，這些解讀結果不是多元解讀，而是多元誤讀，教師在引導學生解讀文學作品時，自覺或不自覺地進行穿鑿附會地認知與評價，對作品進行非藝術視角的歪曲解釋。

（二）解讀忽視文本，盲目拓展

新課程認為，學生與文本、教師之間的對話是平等的，因此應打破過去“唯教師至上”、“唯文本至上”的觀點，充分尊重學生的獨特體驗和個性表達，注重學生的個性化閱讀。但在實際的教學中，有的老師卻矯枉過正，把文本看作是一般性的閱讀材料，在文本的外圍打轉。學生根本就沒有讀懂文本在說什么，就被教師一個接一個的補充材料給帶離了閱讀的活動，閱讀教學流于形式。如有老師在講《南京大屠殺》時，根本不管不顧作品，只是調動學生去看他所搜集到的“南京大屠殺”的圖片資料、影像資料，給學生講東京審判，講慰安婦。甚至還有教師直接找來《南京大屠殺》的電影放給學生看。這種以拓寬學生眼界為名，完全放棄文本、忽視文本的現象在我們的語文課堂里已屢見不鮮。

（三）多元無界，過猶不及

當代的文本解讀觀認為，只有加入了讀者的理解活動，文本的意義才會得到實現。而讀者的年齡、身份、性格、閱歷往往會影響到他們對文本的理解。為此，有的教師在教學中甚至奉行“多元無界”觀，對學生提出的種種觀點，無論對錯都照單全收，缺乏必要的引導。如上《愚公移山》一課，有學生說：“愚公真的太笨了，為什么不搬家？”有的說：“愚公是在破壞生態環境，應該受到譴責！”有人說：“愚公把子子孫孫都留在這件枯燥的事情上，完全不顧他們的幸福，太殘忍了。”面對這種“多元解讀”，教師如果一味地鼓勵學生進行發散思維，就忽視了解讀過程和作品的聯系，忽視了學生對作品內在意義的關注，這實際上是在破壞對作品的正確解讀。“反文本”本來是要反掉對文本的僵化理解、一元化解讀，但盲目的“反文本”卻反掉了閱讀教學賴以存在的前提——文本的客觀確定性。

二、文學接受是一個再創造的過程

(一)文學接受過程中的再創造

一部文學作品完成以后，作家的精神創造和情感體驗便凝結其中。讀者閱讀文學作品的過程，實際上就演變成為在這個特定作品的引導下對作家的精神創造和情感體驗進行還原的過程。但是，由于讀者在閱讀過程中不斷對作品進行“填空”，與作品進行對話與交流，要完全還原作者意圖是不可能的。因為人們的文化觀念、個人閱歷、喜好等的不同，形成的閱讀經驗和期待視野也不一樣，讀者對作品中所塑造的形象、作者表達的情感甚至作者的思想觀念的理解都有可能發生異變。這種異變有可能是相應的，也有可能是相悖的，前者我們稱之為“正解”，后者我們稱之為“誤解”。誤解又可能分為“正誤”和“反誤”兩種。在具體的閱讀中，異變現象表現在以下三個方面：一是讀者的理解雖然與作者想要表達的本來意義不一致，甚至是作者自己也沒有想到的地方，但是在作品里卻客觀地顯示了出來，從而使得誤解看上去合情合理。二是指讀者自覺或不自覺地對文學作品進行穿鑿附會的認知與評價，以及對作品非藝術視角的歪曲等。三是對文學作品進行科學化的解讀，而非藝術化視角的欣賞。

（二）文本的客觀確定性

“閱讀接受，一方面是異質的，不確定的，無限的，存在著審美的差異性；另一方面是有閾域的，有范圍的，存在著社會共通性，因此不能隨意曲解。”[1]文學接受雖然有明顯的個人差異，同時又存在著廣泛的共通性。因為接受主體除了充分調動自己的創造性對作品進行再創造之外，也必須接受作品的制約。這種制約性集中表現在審美客體中藝術性形象或藝術意境的形式結構對主體的定向導引上。正是這種主客體的相互作用和不斷對話，規定了接受主體的詮釋必然有一定的范圍、方向和途徑。多元并不意味著解讀邊際的消失，多元只是對簡單的“確定性”的超越，但是，超越之后仍然自有它的疆界。解構批評并不是異想天開、隨心所欲的闡釋，它同樣需要辛勤的勞動與思考。總而言之，作品是客觀存在的，哈姆萊特是哈姆萊特，林黛玉是林黛玉，我們絕對不可能把哈姆萊特讀成林黛玉。

三、文學作品多元解讀的定位

在語文教學活動中，在考慮學生特定的年齡和思維特點的基礎上，還應如何才能做到文學作品解讀的多元且有界呢？我認為，應該做到以下幾點：

（一）既不能陷入一元解讀的泥潭，又不能進行盲目的多元解讀

過去的語文課堂，充斥的是教師對教師用書的照本宣科，千篇一律的作品解讀，甚至還有嚴重的政治化、模式化、功利化傾向，造成了學生思想的僵化，創造性思維的缺乏。但我們也應該看到多元解讀也不能盲目地多元下去，它應該是有邊界的。首先，任何解讀都應該尊重作品本身。雖然讀者自己的生活經驗、文化積累決定了他對一個作品理解的深度與廣度，但無論多深、多廣，仍然是對這一作品的理解，因而不能完全脫離作品本身，賦予其不存在的內容。其次，任何解讀都應該尊重作者。作品一經完成，就具有了獨立存在的價值，而不完全依賴于作者。讀者可以發揮自己的能動性，對作品進行不同角度的解讀。但作者創作時的價值取向，作者的學識、經驗等都無不滲透于作品中，讀者在解讀時就不能完全忽視作者的存在。再次，多元解讀還必須符合事理。許多教師在多元解讀的時候，都喜歡用現代的眼光去看古代的人和事；用中國的傳統思維方式去考量外國的人和事。這種做法是值得商榷的。因為古代人、外國人生活的時代、地域和當今中國有極大的不同，離開了他們生活的背景，作品中所發生的事也就失去了存在的根據。因此，多元解讀“必須以作品的主體內容為依托，著眼于整體，既不能抓住局部或只言片語，也不能架空作品、脫離時代背景來作一些想當然的理解。”[2]

（二）既要尊重學生的獨特體驗，又不能忽視作品本身的規定性

“作品解讀的過程，就是尋求理解和自我理解的活動，就是在建構作品的同時也建構自我的過程。”[3]通過解讀，讀者要把最初異己的東西同化為自己的東西，只有這樣，作品對讀者而言才真正具有意義。當代心理學也都承認，在學習過程中，只有那些能真正喚醒學生內心體驗的知識，才是有用的。所以語文教師一定要尊重學生的獨特體驗。但同時我們也應該看到作品本身是有一定的規定性的。作品傳達的信息都有確切的時代背景，都寄予了作者獨特的情思和指向性，這種特定的指向性，是作品的價值所在，是解讀的重中之重。從作者的創作來看，作品一旦完成就有了它存在的獨立價值，作者也總是希望讀者能夠讀懂他在其中所要表達的意圖，而尋求到一種精神上的共鳴。當然不排除讀者在閱讀時能發現作者本人所沒有發現的意義，但這也是在作品的本身的規定性范圍內的。如果我們一味強調學生獨特的體驗，而忽視作品本身的規定性，作品將失去其存在的價值。

參考文獻：

[1]童慶炳．文學理論教程[M]．北京：高等教育出版社，1992：447．

[2]譚軼斌．閱讀教學田野研究[M]．上海：上海教育出版社，2008：72．

[3]曹明海．當代作品解讀觀的變革[J]．文學評論，2003(6)：156-161．

（作者單位：成都大學初等教育學院，成都 610021）