當(dāng)代知識(shí)變遷與教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)向

摘要：傳統(tǒng)教學(xué)弊端主要表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)的虛幻化、教學(xué)內(nèi)容的狹隘化、教學(xué)過(guò)程的機(jī)械化與教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化，這些特點(diǎn)表征了那個(gè)時(shí)代的知識(shí)狀況。當(dāng)代知識(shí)變遷引發(fā)了教育的革命，呼喚著教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)型，鑄就著教學(xué)實(shí)踐的新形象：教學(xué)目標(biāo)從關(guān)注知識(shí)積累走向價(jià)值生成，教學(xué)內(nèi)容從狹隘、封閉走向豐富、開(kāi)放，教學(xué)過(guò)程從知識(shí)授受走向意義創(chuàng)生，教學(xué)評(píng)價(jià)從標(biāo)準(zhǔn)化走向個(gè)性化。

關(guān)鍵詞：知識(shí)變遷；教學(xué)實(shí)踐；轉(zhuǎn)向

中圖分類號(hào)：G422 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2009）06-0009-04

知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)要素，教學(xué)正是教師與學(xué)生圍繞知識(shí)展開(kāi)的活動(dòng)。離開(kāi)了知識(shí)要素，教學(xué)便失去了依托和憑借，知識(shí)的傳承與創(chuàng)新是教學(xué)的永恒命題。當(dāng)代知識(shí)的發(fā)展、變化沖擊著傳統(tǒng)教學(xué)的形態(tài)，影響著教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。審視當(dāng)代知識(shí)的變化，有助于把握教學(xué)實(shí)踐的基本走向。

一、傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐的主要特征

（一）教學(xué)目標(biāo)的虛幻化

在社會(huì)相對(duì)穩(wěn)定、知識(shí)增長(zhǎng)緩慢的時(shí)代，教學(xué)主要被視為知識(shí)的傳授和既定意義掌握的過(guò)程；基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的傳授成為教學(xué)的根本目標(biāo)，雙基價(jià)值倍受推崇。傳統(tǒng)教學(xué)視知識(shí)的傳授與接受為教學(xué)的核心任務(wù)，關(guān)注知識(shí)的數(shù)量，重視作為結(jié)果的知識(shí)的學(xué)習(xí)，“把一切知識(shí)教給一切人”，培養(yǎng)百科全書型的人成為教育的最高理想和追求。從亞里士多德到夸美紐斯、赫爾巴特，莫不如此。亞里士多德最早描繪了百科全書型的知識(shí)略圖。夸美紐斯從感覺(jué)主義知識(shí)理論出發(fā)提出了泛智教育思想，主張把人類文化成果的精粹傳遞給學(xué)生，設(shè)置了廣泛的學(xué)科，奠定了百科全書式課程的基本框架。赫爾巴特基于統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)的思想，認(rèn)為教學(xué)的直接目的是培養(yǎng)學(xué)生“多方面的興趣”，而范圍廣泛、內(nèi)容全面的知識(shí)的傳授與獲取則是興趣培養(yǎng)的核心。為此，他構(gòu)想了一種著眼于發(fā)展兒童多方面興趣的知識(shí)體系，幾乎囊括了包括自然、社會(huì)、宗教、藝術(shù)等各個(gè)領(lǐng)域。總之，關(guān)注知識(shí)的量的積累、傳授百科全書的知識(shí)成為教學(xué)孜孜以求的目標(biāo)。在知識(shí)激增的今天，這一目標(biāo)日漸虛幻，僅僅成為一片良好的愿望而已。

（二）教學(xué)內(nèi)容的狹隘化

傳統(tǒng)教學(xué)一向視教學(xué)認(rèn)識(shí)為一種特殊的、簡(jiǎn)約化的認(rèn)識(shí)過(guò)程。于是，作為人類文化、知識(shí)成就的間接經(jīng)驗(yàn)，特別是理性知識(shí)就成為了教學(xué)的基本畛域和主要內(nèi)容。傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)無(wú)視知識(shí)的豐富性，僅重視學(xué)科概念、公式、原理、定理等規(guī)律性知識(shí)，強(qiáng)調(diào)普遍性、條理性與系統(tǒng)性知識(shí)的牢固掌握，嚴(yán)重排斥直接經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視作為規(guī)范、情感、態(tài)度、價(jià)值的知識(shí)，掩蓋了學(xué)校情境中學(xué)生的個(gè)人體認(rèn)、感悟。因此，傳統(tǒng)課程內(nèi)容變成理性知識(shí)的代名詞，理性主義知識(shí)態(tài)度愈演愈烈。注目科學(xué)世界，卻遺忘了生活世界，傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)成為知識(shí)的堆積、搬運(yùn)工作，教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成嚴(yán)重失衡，愈來(lái)愈單一、枯燥、抽象，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，游離學(xué)生的日常體驗(yàn)。理性主義知識(shí)傳統(tǒng)致使學(xué)校教學(xué)內(nèi)容日益狹隘、封閉，日漸僵化，缺乏生機(jī)，阻斷了教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生動(dòng)聯(lián)系。

（三）教學(xué)過(guò)程的機(jī)械化

本來(lái)，知識(shí)為人所創(chuàng)，內(nèi)在于人，凝結(jié)著人類豐富的智慧、情感、個(gè)性，與個(gè)體的生活息息相關(guān)。而傳統(tǒng)知識(shí)理論卻將人與知識(shí)對(duì)立起來(lái)，視知識(shí)為外在于個(gè)體而存在的符號(hào)系統(tǒng)，于是知識(shí)成為一堆冷冰冰的、沒(méi)有情感的堆積物。在此影響下，傳統(tǒng)教學(xué)論崇尚客觀的、普遍的、價(jià)值中立的知識(shí)，視知識(shí)為客觀的真理，外在于人、外在于學(xué)生的主觀經(jīng)驗(yàn)，僅僅將能用符號(hào)表征的知識(shí)系統(tǒng)化、凝固化、外在化，排斥學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，正如佩里指出的那樣：“多年來(lái)，我們把學(xué)習(xí)材料實(shí)用地整理成知識(shí)體系，要求學(xué)生去熟記和重復(fù)……這樣，學(xué)生們逐漸認(rèn)為知識(shí)是由事實(shí)的陳述組成的，學(xué)習(xí)便是增加我們知識(shí)體系中的一些事實(shí)材料和解決問(wèn)題的幾套現(xiàn)成公式而已，并相應(yīng)形成了以記憶事實(shí)為目的的學(xué)習(xí)策略。”[1]外在主義知識(shí)理論視知識(shí)的學(xué)習(xí)為一個(gè)從外部輸入、儲(chǔ)存、記憶的過(guò)程。學(xué)生因此而成為外在知識(shí)的接受器和存放知識(shí)的倉(cāng)庫(kù)。這抑制了學(xué)生的創(chuàng)造性，使本來(lái)充滿興趣、情感的學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)化為一種機(jī)械呆板、毫無(wú)生氣、背誦教條的被動(dòng)過(guò)程。相對(duì)于外在的、異己的人類知識(shí)和間接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生個(gè)體十分渺小，只能成為前人知識(shí)的奴隸而匍匐在知識(shí)這個(gè)龐然大物的腳下。由此，客觀知識(shí)壓抑著學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生只能被視為客觀知識(shí)接受的容器。這導(dǎo)致了教學(xué)的強(qiáng)迫性，學(xué)習(xí)的外在化、非人性。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程成為一種機(jī)械的、異己的活動(dòng)，他們感受不到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣和自信。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化

傳統(tǒng)教學(xué)一度假設(shè)真正的知識(shí)必定是價(jià)值無(wú)限的、客觀的真理，真理與謬誤涇渭分明，似乎不存在任何中間道路。在這種非此即彼思維方式的支配下，凡問(wèn)題似乎都有答案，并且只有一個(gè)正確答案。由此，傳統(tǒng)課程內(nèi)容僅僅面向那些確定的知識(shí)領(lǐng)域，清晰明確，毋庸置疑。盡管傳統(tǒng)教學(xué)有時(shí)也承認(rèn)學(xué)生的主觀經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中的作用，但僅僅將它們作為學(xué)習(xí)的工具、手段，服務(wù)于客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)、掌握，認(rèn)為它們本身不具有內(nèi)在價(jià)值。教學(xué)評(píng)價(jià)方面，亦僅僅面向確定的知識(shí)領(lǐng)域，而那些邊界模糊，不確定的問(wèn)題、知識(shí)被排除在評(píng)價(jià)范圍之外，回避模糊性、復(fù)雜性、歧義性的知識(shí)與問(wèn)題，答案唯一，且是“標(biāo)準(zhǔn)”答案。這種知識(shí)觀與教學(xué)觀嚴(yán)重忽視了知識(shí)的相對(duì)性、多維性和發(fā)展性，崇尚標(biāo)準(zhǔn)化考試和客觀主義評(píng)價(jià)，關(guān)注基本事實(shí)和確定結(jié)論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的精確理解和客觀掌握，背離了知識(shí)本來(lái)的存在狀況，否定了知識(shí)內(nèi)容的豐富性和價(jià)值的多維意義，窒息了學(xué)生的思

維，縮小了創(chuàng)造的空間，削弱了學(xué)生對(duì)社會(huì)、知識(shí)的批判性思考，犧牲了學(xué)生的創(chuàng)造力和個(gè)性的充分發(fā)展。

二、當(dāng)代知識(shí)變遷的主要表現(xiàn)

（一）知識(shí)數(shù)量的迅猛增長(zhǎng)

20世紀(jì)初葉特別是“二戰(zhàn)”以來(lái)，人類知識(shí)呈加速度發(fā)展態(tài)勢(shì)，知識(shí)的總量不斷增加，出現(xiàn)了所謂“知識(shí)爆炸”、“信息激增”的現(xiàn)象。據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織統(tǒng)計(jì)，科學(xué)知識(shí)每年的增長(zhǎng)率，六十年代為9.5%，七十年代為10.6%，八十年代為12.5%。[2]據(jù)說(shuō)，一位化學(xué)家每周閱讀40小時(shí)，光是瀏覽世界上一年內(nèi)發(fā)表的有關(guān)化學(xué)方面的論文和著作就要讀48年。因此，美國(guó)科學(xué)史家普賴斯稱當(dāng)代科學(xué)家“總是發(fā)現(xiàn)自己在科學(xué)文獻(xiàn)的海洋中洗濯，而科學(xué)文獻(xiàn)每十年的增長(zhǎng)量竟和以往所有時(shí)期的文獻(xiàn)總量一樣多”，“科學(xué)總量的80%以上是本時(shí)代的。”[3]知識(shí)數(shù)量的增長(zhǎng)凸顯了知識(shí)的暫時(shí)性、相對(duì)性、動(dòng)態(tài)性特征。百科全書式的課程理想面臨著合法性危機(jī)。如何將人類文化的優(yōu)秀遺產(chǎn)經(jīng)濟(jì)有效地傳遞給學(xué)生而又不增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)，不以犧牲學(xué)生的求知欲和能力發(fā)展為代價(jià)成為當(dāng)代教學(xué)面臨的急迫問(wèn)題。

（二）知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變

近代以來(lái)，形而上學(xué)思維在知識(shí)領(lǐng)域占絕對(duì)統(tǒng)治地位。人類知識(shí)被劃分為多個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，被分門別類地研究，形成了各自的研究對(duì)象、方法與相對(duì)封閉的知識(shí)體系，學(xué)科的界限比較明顯。當(dāng)代學(xué)科研究不斷走向分化與綜合，學(xué)科間的界線開(kāi)始模糊。一方面學(xué)科越分越細(xì)，原來(lái)意義上的傳統(tǒng)學(xué)科分化出眾多分支學(xué)科，知識(shí)的深度大大增加，知識(shí)更加精深、細(xì)化。另一方面，不同學(xué)科之間相互滲透，彼此的關(guān)聯(lián)愈來(lái)愈密、愈來(lái)愈深，學(xué)科間的壁壘逐漸淡化，交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科、融合學(xué)科、橫斷學(xué)科大量涌現(xiàn)，學(xué)科從自我封閉走向?qū)ν忾_(kāi)放。如此，學(xué)科知識(shí)彼此交織，知識(shí)的交叉性、融合性增加，結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜，知識(shí)之樹(shù)日益紛繁龐雜，這沖擊著傳統(tǒng)的自我封閉、畫地為牢的知識(shí)觀念和學(xué)科中心的教學(xué)內(nèi)容觀。先前人為的學(xué)科藩籬開(kāi)始拆除，以問(wèn)題為中心、以主題為統(tǒng)領(lǐng)，學(xué)科疆界日益淡化，知識(shí)領(lǐng)域更加開(kāi)闊。建基于知識(shí)分化基礎(chǔ)上的知識(shí)綜合對(duì)教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生了深刻影響。

（三）知識(shí)類型的變化

作為人類文化領(lǐng)域的知識(shí)異常豐富，它“不僅是頭腦和書本所包含的東西，而且還包括我們參與社會(huì)生活時(shí)動(dòng)手操作與行動(dòng)中所包含的東西。”[4]我們可以用不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)十分廣闊的知識(shí)加以劃分。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)知識(shí)的類型進(jìn)行過(guò)一些探討，如謝勒把人類知識(shí)分為控制的知識(shí)、 教養(yǎng)的知識(shí)、 解脫的知識(shí)[5]；洛普謝爾則將知識(shí)分為事實(shí)的知識(shí)、方法的知識(shí)、規(guī)范的知識(shí)、價(jià)值的知識(shí)；當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)則將知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)；我國(guó)學(xué)者一般將知識(shí)分為人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)、自然科學(xué)知識(shí)、哲學(xué)知識(shí)三大領(lǐng)域，或分為理性知識(shí)和感性知識(shí)，國(guó)際知識(shí)、地方知識(shí)與個(gè)人知識(shí)，可教知識(shí)與非可教知識(shí)，神話知識(shí)、宗教知識(shí)、形而上學(xué)知識(shí)、實(shí)證知識(shí)、技術(shù)知識(shí)……不一而足。在當(dāng)代，各類知識(shí)的發(fā)展并不是平衡的、同步的。一般地講，實(shí)用性、技能性知識(shí)增長(zhǎng)比學(xué)術(shù)性、理論性知識(shí)增長(zhǎng)更快，技術(shù)知識(shí)日益支配著社會(huì)生產(chǎn)與生活，改變了當(dāng)代人的生活方式、工作方式與思維方式。學(xué)校教學(xué)中占主導(dǎo)地位的理性主義知識(shí)已不適應(yīng)知識(shí)變化的需要，理性主義知識(shí)取向面臨合法性危機(jī)，理性至上教學(xué)內(nèi)容遭遇挑戰(zhàn)。

（四）知識(shí)價(jià)值的轉(zhuǎn)化

在人類漫長(zhǎng)的歷史演進(jìn)中，知識(shí)發(fā)展相對(duì)緩慢，知識(shí)學(xué)習(xí)主要面向過(guò)去，個(gè)體只要掌握了一定數(shù)量的知識(shí)就足以應(yīng)付社會(huì)生活。知識(shí)作為修養(yǎng)的目標(biāo)，學(xué)生為了知識(shí)而學(xué)習(xí)知識(shí)，教學(xué)也以對(duì)知識(shí)的繼承為主，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的接受與知識(shí)數(shù)量的積累。今天，知識(shí)的迅速增長(zhǎng)，生產(chǎn)的迅速變化，使知識(shí)開(kāi)始作為生存的手段。知識(shí)學(xué)習(xí)主要面向未來(lái)，學(xué)生為了發(fā)展、創(chuàng)造而學(xué)習(xí)知識(shí)。教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)新，重視知識(shí)運(yùn)用與問(wèn)題解決。知識(shí)價(jià)值的轉(zhuǎn)化向教學(xué)提出了新的要求，創(chuàng)造性教學(xué)成為時(shí)代的迫切需要。

（五）知識(shí)生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變

在過(guò)去，知識(shí)生產(chǎn)主要靠個(gè)人單干、潛心思考、獨(dú)立探索，進(jìn)行廣泛合作的知識(shí)研究并不多見(jiàn)。過(guò)去的這種知識(shí)研究方式也曾獲得很大的成功，導(dǎo)致了知識(shí)總量的增長(zhǎng)，豐富了人類知識(shí)寶庫(kù)。而現(xiàn)在，勞動(dòng)社會(huì)化程度大幅度提高，知識(shí)研究工作不再局限于個(gè)人的閉門沉思、主觀杜撰，而更多地依賴于彼此的交流與合作。一些大的項(xiàng)目、課題無(wú)不是團(tuán)隊(duì)合作、聯(lián)合攻關(guān)的產(chǎn)物。合作的、聯(lián)合的知識(shí)生產(chǎn)方式日益普遍，并成為當(dāng)代知識(shí)生產(chǎn)的重要方式。這一變化無(wú)不對(duì)學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生重要影響。

當(dāng)代知識(shí)的迅猛發(fā)展與時(shí)代變遷，沖擊著傳統(tǒng)的知識(shí)觀念與教學(xué)觀念，傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐面臨挑戰(zhàn)，新型教學(xué)實(shí)踐呼之欲出、依稀可見(jiàn)。

三、教學(xué)實(shí)踐的當(dāng)代轉(zhuǎn)向

（一）教學(xué)目標(biāo)從關(guān)注知識(shí)積累走向價(jià)值生成

隨著知識(shí)數(shù)量的迅猛增長(zhǎng)，百科全書式的教學(xué)目標(biāo)日漸虛幻，美夢(mèng)難圓。教學(xué)是學(xué)生知識(shí)形成特別是系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)的最佳方式，但不是學(xué)生個(gè)體知識(shí)形成的唯一方式。國(guó)外有調(diào)查表明，學(xué)生個(gè)體知識(shí)也可通過(guò)其他非教學(xué)方式獲取，如家庭的社會(huì)文化水準(zhǔn)、社區(qū)環(huán)境、同學(xué)群體、傳播媒介等，學(xué)校對(duì)學(xué)生知識(shí)的影響相對(duì)較小。[6]換言之，通過(guò)教學(xué)傳授的知識(shí)是有限的，百科全書式的知識(shí)理想在知識(shí)激增的時(shí)代面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。在知識(shí)快速增長(zhǎng)的時(shí)代，知識(shí)類型及其生產(chǎn)方式的變化使知識(shí)意義問(wèn)題得到前所未有的關(guān)注，教學(xué)不僅僅要學(xué)生接受既有知識(shí)、觀念、思想，還要生成新的知識(shí)、新的價(jià)值、新的意義。在此背景下，知識(shí)的價(jià)值轉(zhuǎn)化與價(jià)值增值成為現(xiàn)代教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)開(kāi)始從簡(jiǎn)單的知識(shí)積累轉(zhuǎn)向挖掘知識(shí)多方面的教育價(jià)值，釋放知識(shí)內(nèi)在的育人潛能，轉(zhuǎn)知成智，化識(shí)為德，彰顯知識(shí)內(nèi)在的美學(xué)意蘊(yùn)，使學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)價(jià)值的放大，獲得多方面發(fā)展，成就完美的人格。學(xué)生的知識(shí)掌握過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是知識(shí)價(jià)值的外顯、釋放、轉(zhuǎn)化、提升過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維、能力、智慧的發(fā)展與個(gè)性、情感、審美的豐富。

（二）教學(xué)內(nèi)容從狹隘、封閉走向豐富、開(kāi)放

人類知識(shí)廣闊、繁多、豐富，正如美國(guó)教育家索爾蒂斯所說(shuō)：“除了學(xué)習(xí)我們社會(huì)群體的語(yǔ)言、理論和知識(shí)主張外，我們還要學(xué)習(xí)做出有效行動(dòng)的技能技巧，以及支配‘適當(dāng)’品行的規(guī)則和習(xí)俗。人類動(dòng)手做、發(fā)明、創(chuàng)造和制作的能力，以及形成有利于‘人性’的技能、藝術(shù)、技巧和意向的能力，是人類知識(shí)的主要部分。”[4]知識(shí)變遷要求教學(xué)內(nèi)容不再僅僅執(zhí)著于傳統(tǒng)的“雙基”，應(yīng)全面關(guān)注知識(shí)的多樣性與豐富性。理性知識(shí)一統(tǒng)天下的格局開(kāi)始改變，非理性的、個(gè)人的、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)開(kāi)始步入教育殿堂，發(fā)揮特有的作用。教學(xué)除了關(guān)注確定的知識(shí)，還應(yīng)關(guān)注不確定的、有爭(zhēng)議的、發(fā)展中的知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容方能日益豐富。同時(shí)，知識(shí)的當(dāng)代變遷凸顯知識(shí)的條件性、境域性與不確定性，知識(shí)除了相對(duì)正確、確定的一面，還有不確定、有待發(fā)展的一面。教學(xué)內(nèi)容不再是既有知識(shí)的集成，還包括對(duì)不確定現(xiàn)象的探求，教學(xué)過(guò)程亦是一種知識(shí)的探索與創(chuàng)造過(guò)程。即使是確定的內(nèi)容，也可以未確定的形式加以呈現(xiàn)。教學(xué)內(nèi)容開(kāi)始超越教材的限制，走向廣闊的社會(huì)生活。此外，當(dāng)代知識(shí)發(fā)展呈現(xiàn)學(xué)科綜合化、交叉互滲的態(tài)勢(shì)，各學(xué)科正是在互動(dòng)、激蕩的過(guò)程中獲得發(fā)展動(dòng)力和保持發(fā)展生機(jī)，獲得知識(shí)增長(zhǎng)，并在這一過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值互補(bǔ)。傳統(tǒng)意義上的學(xué)科概念已發(fā)生很大變化，打破學(xué)科藩籬，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的綜合化正在也必將成為教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)然追求和時(shí)代旨趣。

（三）教學(xué)過(guò)程從知識(shí)授受走向意義創(chuàng)生

傳統(tǒng)教學(xué)將知識(shí)作為真理，由教師傳遞給學(xué)生，教師講授，學(xué)生接受，教學(xué)活動(dòng)機(jī)械呆板，將本來(lái)豐富多彩的教學(xué)過(guò)程窄化為知識(shí)的授受過(guò)程，無(wú)論是教師，還是學(xué)生都屈從于理性化知識(shí)之下，均不能對(duì)課程知識(shí)質(zhì)疑問(wèn)難。如此，師生的個(gè)性、創(chuàng)造力、生命力被壓抑、窒息、枯萎。當(dāng)代知識(shí)的迅猛增長(zhǎng)、動(dòng)態(tài)變化、綜合貫通，彰顯了知識(shí)的相對(duì)性、不完善性。簡(jiǎn)單記憶、累積學(xué)習(xí)已不能適應(yīng)知識(shí)變遷的時(shí)代要求，知識(shí)的價(jià)值轉(zhuǎn)化與意義創(chuàng)生已成為教學(xué)活動(dòng)的旨趣所在。只有讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程，再現(xiàn)知識(shí)的探索歷程，在探究中學(xué)習(xí)、在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在創(chuàng)造中學(xué)習(xí)，才能加速知識(shí)的轉(zhuǎn)化與意義的創(chuàng)生，才能更好地促進(jìn)學(xué)生多方面發(fā)展與教師的專業(yè)成長(zhǎng)。教學(xué)過(guò)程不再是知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞與復(fù)制過(guò)程，而是教師與學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)與意義創(chuàng)生過(guò)程。借助知識(shí)建構(gòu)，師生的人生價(jià)值才能得以豐富，師生的生命意義才能得到創(chuàng)造。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)從標(biāo)準(zhǔn)化走向個(gè)性化

知識(shí)的緩慢增長(zhǎng)使傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)僅僅關(guān)注確定的知識(shí)領(lǐng)域，追求唯一正確的答案，將本來(lái)復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化，評(píng)價(jià)是標(biāo)準(zhǔn)化的、去情境的，僅僅考查知識(shí)結(jié)果的掌握狀況，忽視知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。而當(dāng)代知識(shí)變遷動(dòng)搖了理性知識(shí)、普遍知識(shí)的話語(yǔ)霸權(quán)，凸顯了知識(shí)的開(kāi)放性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性，感性知識(shí)、個(gè)人知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)開(kāi)始步入課程領(lǐng)域，成為教學(xué)不可或缺的內(nèi)容。顯然，感性知識(shí)、個(gè)人知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)不同于理性知識(shí)、普遍知識(shí)，它們具有更多的特殊性、差異性、境域性。對(duì)于這些知識(shí)學(xué)習(xí)狀況的評(píng)價(jià)，傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化、非情境化的教學(xué)評(píng)價(jià)已無(wú)能為力，那種以追求唯一標(biāo)準(zhǔn)、固定答案與封閉結(jié)論為主要特征的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)遭遇尷尬，評(píng)價(jià)不得不承認(rèn)世界的復(fù)雜性和知識(shí)的多維性，面向復(fù)雜多樣的知識(shí)領(lǐng)域，不得不關(guān)注知識(shí)的不確定性，正視知識(shí)的多樣性。由于不同類型知識(shí)特征的差異以及學(xué)習(xí)方式的差異，教學(xué)評(píng)價(jià)不可能標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、程式化。我們只能根據(jù)不同知識(shí)類型的特點(diǎn)進(jìn)行靈活多元、開(kāi)放豐富的評(píng)價(jià)，采用多種方式、手段、途徑，展開(kāi)更加個(gè)性化的評(píng)價(jià)。

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(作者單位：揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇，揚(yáng)州 225002)