關于閱讀課堂表演教學的思考

閱讀課堂表演是一種在教師指導下促進學生自主深入解讀文本及進行有效生成的課堂學習活動，表演的內容來自教材中的文本，表演追求的指向是文本言語的感悟及表現。閱讀課堂表演因學生參與的主動性及形式的生動性，已成為閱讀教學課堂學習活動的亮點。但在表演中也出現了一些問題，其有效性受到質疑。如何認識課堂表演的意義，彌補其不足，成為亟待解決的問題。本文擬從閱讀課堂表演的時機論、突破論、生成論及有限論等幾個方面進行分析。

一、表演時機論

1、文本解讀前的表演——反饋、激趣

在教師指導學生解讀文本之前，學生的課堂表演一般比較粗糙，會存在許多對文本理解不到位或有誤的地方。教師能從表演中了解到學生預習的深入程度，發現學生初讀文本存在的問題：學生也會因表演與自己的初讀感悟之間存在差異而產生許多疑問。所以，這個階段表演的教學意義是組織學生質疑，營造探究氣氛，激起學生深入解讀文本及提升言語表現力的興趣。這時如作精細的追求或肯定性評價過多會起誤導作用，阻礙學生深入解讀文本。

2、文本解讀中的表演——解疑、深入

此時學生對文本內容有了基本感悟，表演是印證閱讀感悟，更是同伴間發現感悟差異、進行思維碰撞的良好時機。教師應選取重難點作為表演內容，引導學生合作探究，深度解讀文本。

如《孔乙己》的閱讀教學，學生要理解深受封建科舉制度毒害的孔乙己的心理，理解他在“短衣幫”之前顯出自己高人一等的迂腐行為是較難的，可以選取“排出九文大錢”的細節進行表演。學生會在反復的合作表演中逐步感悟魯迅塑造孔乙己這個人物的奧妙之處，從而進一步感悟文本的內涵。

3、文本解讀后的表演——提升、拓展

既然把握了文本，表演就應該帶有提升、拓展的意義。此時的表演除了力求準確表現文本的內涵外，還要追求超越，要把各種要素提升至一定高度。表演內容要力求有更多更廣的聯系，要拓展相關知識或是相關領域，從而更好地突出言語表現力。

表演時機論要求我們注意表演在具體時段里的教學意義。

二、表演生成論

曾聽過一節《孔雀東南飛》公開課，課文學習結束是學生的表演：包拯穿越時空，艱難地審“焦劉案”。表演過程是動態的，沒有預設結局。面對“法官”，劉蘭芝、焦仲卿理由充分，焦母與劉兄也各據其理，振振有詞。最后，無奈的包拯只好判焦仲卿與劉蘭芝千年后重續姻緣。表演之后，教師肯定學生“都表演得非常好”，課文學習在掌聲中“完滿”結束。

相對于靜態的文本而言，成功的表演能表明學生學習能力有所生成，可有的教師并不明白為什么要設置表演、表演最終要生成什么。

1、敏銳的言語感受力的生成

表演完全是學生的自主活動，因此會呈現多元的理解或個性化的解讀，但最基本的追求，應是學生能敏銳地從文本、從表演的言語中感受到什么，言語感受力能得到有效生成。那么，言語的敏銳感受力的內在內容是什么呢?我們從上面《孔雀東南飛》的表演中可以理出一些頭緒。面對彌足珍貴的生命，焦劉的逝去雖有美麗炫目的光暈，但那是審美化藝術化了的，真實的生命是不可重復、不可“游戲”的，我們應如何珍惜?面對愛情悲劇，生與愛應如何選擇?正確的愛情價值觀是什么?這是現代高中生走向生活、走向愛情婚姻之前要深入思考的。殘酷的封建思想使劉蘭芝與焦仲卿放棄生命選擇唯美唯愛，這樣的愛情結局會讓學生達成什么樣的批判精神，生成什么樣的愛情觀、生命觀?言語的敏銳感受力實際上是由精神或思想的豐富性決定的，或者說是個體文化積淀的豐富與深厚程度決定的。那么，在課堂表演中學生言語感受力的培養，就應從精神、文化的底子上下工夫，努力挖掘文本細節的豐富文化內涵，在學生多樣及深入的文化生成中提升言語感受力的敏銳性。

2、言語轉化能力的生成

學生在表演時是有“舞臺語言”的，但一般沒有寫出來，“表演劇本”是虛擬存在的。各種體裁的文本改寫為適合課堂表演的內容，涉及諸多知識，所以課堂表演的過程也是學生言語轉化能力的生成過程。

最簡便的是將文本中的語言直接作為“舞臺語言”。但如果表演時拿著書本念，則可能會被學習同伴轟下臺。表演內容是表演者的自我感受，更應是表演者閱讀文本、推敲語言、體會情感的結果。其次是將文本中非言語細節轉化為表演言語。語文學科是母語課程，課堂舞臺上的活動是言語屬性的，表演需打通語文與其他學科之間的聯系，文本里的非言語因素既要與言語因素發生聯系，為言語因素服務，促進言語因素的顯性表現，又要通過一定渠道轉化為言語因素，以符合語文課程的要求，符合課堂表演的需要。

衡量言語轉化的標尺，就是看表演的言語內涵還是不是文本的內涵，哈姆雷特抒發的應該是中世紀王子的郁悶幽情，而不是現代嬉皮士的無奈；劉蘭芝的一言一行，應該能讓人感受到她還是漢末的女性，而不是現代獨立不羈的女性。我們經常看到課堂表演中言語轉化失敗的例子。曾有一名學生在《木蘭詩》的課堂表演中，表現“磨刀霍霍向豬羊”時，很夸張地做著磨刀的樣子，引起了全班同學的哄笑，這充滿童真、童趣的“熱鬧”并沒有傳達出文本的內涵，沒有言語表現的追求，不屬語文科范疇。轉化為言語因素的成功才是語文學習意義上的成功。

三、表演突破論

1、文本深度解讀上的突破

讓學生深度解讀文本是閱讀課教學的普遍難點，有選擇地把文本內容以“舞臺言語”的形式亮相，可以實現教學重難點的突破。如《雷雨》一課的教學，學生對劇中人物的感情糾葛較難理解，特別是魯侍萍內心的憤怒、失望和無奈，此時可抽取其中的片段進行表演，以實現文本深度解讀上的突破。

表演應該是靈活的，不一定要有完整的情節，應該視需求而定，與課本劇追求完整的特點區分開來。只要具有言語因素和情境因素，就可嘗試表演。一句話的臺詞是表演，一個內涵豐富的動作也是表演，只要能弄懂弄通文本內涵，達到解讀上的突破，就是成功的課堂表演。

反復的斟酌性的表演更能促進文本解讀，表演過程是不斷調整以適應情境、提高言語表現力的過程。在這一過程中，教師要不斷指點。只要每次表演在言語表現力上比前一次有所提升，就說明文本解讀深入了一步。

2、言語表現密碼的破解

課堂表演是以文本為基礎的言語實踐，走的路線是“感悟文本之言－感悟文本之意－融文本之言，言個體之感悟”，能實現從文本之言到個體之言的轉化。如《孔雀東南飛》，可以是“漢樂府民歌語言版”的表演，重在對文本語言的感悟與記誦：也可以是“現代漢語版”的表演，以現代漢語來感悟、演繹文本；還可以是“綜合語言版”的表演，既有現代漢語的銜接流轉，又有漢樂府語言的自然融入。如表演推至劉蘭芝與焦仲卿的“死亡之約”時，畫外音可以是來自文本的“生人作死別，恨恨那可論?念與世間辭，千萬不復全”，情感推至高潮，言語感悟也自然深入，言語表現境界自然而然地達到一定高度。

四、表演有限論

1、表演會壓縮文本言語的表現內涵

表演是生動的，但因其具象而凝固了文本的內容，客觀上會壓縮文本言語的表現內涵，削弱其表現力。文字具有其他表現形式所沒有的優勢，是其他載體不可取代的，而表演有時恰好取代并消解了這種優勢。所以，很多教師不主張閱讀文本之前觀看表演類的內容，包括一些改編成功的影視資料，而是要求學生靜下心認真閱讀。

2、課堂空間有限，不允許繁難的表演

表演相對于學生來說是有難度的，一般都要花較多的時間，而新課程教材每篇課文的教學課時均較少，實際課堂教學空間極其有限。如果教師因為表演的需要而壓縮其他課文的教學課時，顯然是不合理的。所以，表演要舍得簡化。

3、表演容易偏離文本內涵

表演應立足于文本，表演內容應是文本內涵的準確反映。但是有時候表演會陷于“像”或“不像”，在動作、面部表情、背景等細節的設置上打轉，而忽略了表現文本內涵的精髓，影響了文本的深入感悟與言語表現力的生成。

4、表演不一定是最佳教學方式

表演會有許多文體上的限制，它比較適合有一定情節的記敘性課文或有一定過程性內容的說明性文章，很多文本是不適宜課堂表演的。

表演不是萬能的，與其他教學方式比較，不一定是最佳的選擇。若純粹是為表演而表演，往往會弄巧成拙。如有的教師讓學生扮深沉憂郁狀轉圈漫步，努力表現《荷塘月色》中作者的。情感。這篇課文沒有什么情節，文本內涵主要是闡釋作者內心的微妙感受，閱讀感悟很難，表演出來則會更難。

5、表演不一定能突出言語屬性

表演是學生主體的言語表現，而在將文本轉化為表演內容時，有人會熱衷于“熱鬧”而迷失言語屬性，一些“非言語”因素在不知不覺中上升為表演時的主要內容，或是占有了相當的比例，擠占了言語表現力生成的內容和空間，在語文學習上打折扣，甚至使課堂教學歸于失敗。

6、表演容易“受困”于學生的年齡特征與自身體驗

現代中學生的年齡及生活有其特點，很多文本的文化內涵是他們所陌生的，課堂表演容易“現代化”甚至是“無厘頭”，或是流于淺層認識而糾纏不清。如《愚公移山》的表演，學生可能會在移山的理性或非理性上繞不開。教師采用表演這一教學手段時應慎重，仔細推敲適合學生年齡段特征及自身體驗的內容，使學生能在表演中走進文本深處。

總之，課堂表演是語文課堂教學的重要手段，應關注生成的時機，在生成與突破上下工夫，提高文本感悟力及言語表現力。同時還要注意其局限性，合理使用。