論語(yǔ)文教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題

知識(shí)問(wèn)題是課程的核心問(wèn)題。“要考察一個(gè)時(shí)代課程所面臨的問(wèn)題，就必須深入分析這個(gè)時(shí)代所面臨的知識(shí)問(wèn)題。”事實(shí)上，語(yǔ)文知識(shí)一直是語(yǔ)文界爭(zhēng)論不休的重要問(wèn)題。自從《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)明確提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，并且取消了在原來(lái)教學(xué)大綱中占有重要位置的“基礎(chǔ)知識(shí)”這一專門(mén)條目之后，語(yǔ)文知識(shí)及其教學(xué)更是成了語(yǔ)文教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)和討論的熱點(diǎn)。本文在前人研究的基礎(chǔ)上，從知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成的角度來(lái)探討語(yǔ)文教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題，并就語(yǔ)文課程如何超越表層的語(yǔ)言符號(hào)教學(xué)，進(jìn)入知識(shí)的形式和意義領(lǐng)域提出幾點(diǎn)看法。

一

無(wú)論是教育理論工作者還是廣大一線語(yǔ)文教師，都基于各自的研究立場(chǎng)和視角，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題展開(kāi)了探討。早期對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)相對(duì)比較淺顯和泛化，主要圍繞對(duì)“語(yǔ)文”這一概念本身的理解展開(kāi)討論，主要是在語(yǔ)言知識(shí)與言語(yǔ)知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)與文字知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)與文學(xué)知識(shí)，或者是語(yǔ)言知識(shí)與文化知識(shí)這幾對(duì)范疇之間探討。直至20世紀(jì)80年代，人們才開(kāi)始有意識(shí)地系統(tǒng)研究語(yǔ)文教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題，將語(yǔ)文知識(shí)歸納為所謂的“三大學(xué)科”，即語(yǔ)言學(xué)知識(shí)系統(tǒng)、文學(xué)知識(shí)系統(tǒng)和文章學(xué)知識(shí)系統(tǒng)。隨著新一輪課程改革的展開(kāi)與推進(jìn)，語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題重新進(jìn)入人們的視野。人們?cè)诮梃b與吸收哲學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行了一次新的討論。這些討論主要從知識(shí)分類學(xué)的角度展開(kāi)，從不同側(cè)面對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的類型進(jìn)行了不同的劃分和歸類。以韓雪屏先生為代表的一些研究者從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的角度對(duì)語(yǔ)文課程的知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行了考察，將它分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，認(rèn)為當(dāng)前語(yǔ)文課程的知識(shí)基礎(chǔ)多為陳述性知識(shí)，在語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)促進(jìn)陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，并引進(jìn)充分而又實(shí)用的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和策略方面的知識(shí)。李健海先生基于加涅的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)理論，將語(yǔ)文知識(shí)分為現(xiàn)象知識(shí)、概念知識(shí)和原理知識(shí)，并認(rèn)為原理知識(shí)最有用，使學(xué)生掌握原理知識(shí)是語(yǔ)文教學(xué)的最終也是最高追求。劉大為先生在借鑒英國(guó)科學(xué)家和思想家波蘭尼的知識(shí)分類理論的基礎(chǔ)上，將語(yǔ)文知識(shí)分為無(wú)意識(shí)知識(shí)和言述性知識(shí)，并提出言述性知識(shí)以無(wú)意識(shí)知識(shí)為前提，熟練地從事一種行為必須依賴于無(wú)意識(shí)知識(shí)。

事實(shí)上，無(wú)論是早期對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中知識(shí)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，還是20世紀(jì)80年代的語(yǔ)文知識(shí)三大系統(tǒng)劃分，抑或課改后基于知識(shí)類型的語(yǔ)文知識(shí)分類，都無(wú)一例外地從知識(shí)的外在構(gòu)成的角度來(lái)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行劃分，沒(méi)有深入知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來(lái)思考語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文課程、語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題。雖然，新課程改革背景下關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的討論，是在繼承了前幾次關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題討論成果的基礎(chǔ)上的深化與延伸，突破了過(guò)去單一的知識(shí)類型的認(rèn)識(shí)，但是，基于心理學(xué)的知識(shí)分類，更多地適用于科學(xué)知識(shí)，而不完全適合于作為人文知識(shí)的語(yǔ)文知識(shí)。雖然在人文知識(shí)的學(xué)習(xí)中也有陳述性、程序性和策略性知識(shí)，但是人文知識(shí)中所包含的豐富的情感性和價(jià)值性的知識(shí)因素很難劃入陳述性知識(shí)或程序性知識(shí)的范疇，更不能歸入策略性知識(shí)范疇。同樣，現(xiàn)象知識(shí)、概念知識(shí)和原理知識(shí)也無(wú)法涵蓋具有豐富人文性和情感性的語(yǔ)文知識(shí)，所以也難以用這幾種知識(shí)類型來(lái)給語(yǔ)文知識(shí)分類，更難以用這幾種知識(shí)教學(xué)的機(jī)制去教學(xué)。而基于哲學(xué)立場(chǎng)提出的無(wú)意識(shí)知識(shí)和言述性知識(shí)的觀點(diǎn)，雖然將內(nèi)隱性的情感性和價(jià)值性因素劃入其知識(shí)范疇中，但是其“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)特性，使其在教學(xué)實(shí)踐中又難以被有效地、具體地把握，因此在教師的教學(xué)操作層面仍不可避免地被忽視。

基于以上語(yǔ)文知識(shí)分類研究中出現(xiàn)的問(wèn)題，我們擬另辟蹊徑，立足于教育學(xué)，從知識(shí)的表層類型劃分深入到知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成，來(lái)探討語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)題，從而給廣大一線語(yǔ)文教師的知識(shí)教學(xué)實(shí)踐提供明晰的指導(dǎo)。

二

任何知識(shí)都有內(nèi)在結(jié)構(gòu)。從知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成看，知識(shí)具有三個(gè)不可分割的組成部分：第 是符號(hào)表征，指人類關(guān)于世界的認(rèn)識(shí)所達(dá)到的程度或狀態(tài)；第二是邏輯形式，指人類認(rèn)知世界的方式，具體包括知識(shí)構(gòu)成的邏輯過(guò)程和邏輯思維形式：第三是意義，指知識(shí)中內(nèi)具的促進(jìn)人的思想、精神發(fā)展的力量。這三個(gè)組成部分不是孤立存在的，而是具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)的。毋庸置疑，這種普遍意義上的以知識(shí)內(nèi)在構(gòu)成為依據(jù)的層次劃分，同樣適用于語(yǔ)文知識(shí)。從某種意義上說(shuō)，語(yǔ)文知識(shí)所內(nèi)具的獨(dú)特屬性，使其相對(duì)于其他學(xué)科知識(shí)，更具有明顯的三種內(nèi)在構(gòu)成。

第一，語(yǔ)文知識(shí)的符號(hào)表征。從教學(xué)的有形對(duì)象來(lái)看，語(yǔ)文就是文字課。教師教的就是一篇篇課文，而課文都是由一個(gè)個(gè)文字符號(hào)組成的，教學(xué)活動(dòng)由文本的文字引發(fā)，并緊緊地圍繞它們展開(kāi)。從文字符號(hào)的內(nèi)容來(lái)看，它代表著“物理世界、社會(huì)世界和觀念世界的對(duì)象、情境、概念，這種代表關(guān)系是約定俗成的”。對(duì)于教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，符號(hào)的教學(xué)和學(xué)習(xí)具有普適性的價(jià)值和意義，是“人類公共知識(shí)”的一種傳承和認(rèn)知。不可否認(rèn)，語(yǔ)文知識(shí)的符號(hào)的教學(xué)很重要，它是語(yǔ)文教學(xué)的起點(diǎn)，教師的教學(xué)必須借助文字符號(hào)，學(xué)生也只有與文字符號(hào)相遇、相知之后，才有可能進(jìn)行更深入的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。但是，表層的符號(hào)教學(xué)只是起點(diǎn)，有待于進(jìn)一步深入、延伸和衍生，挖掘知識(shí)深處對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展更有價(jià)值的東西。令人遺憾的是，通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教學(xué)的考察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)以掌握系統(tǒng)的知識(shí)體系為價(jià)值取向，教學(xué)過(guò)程主要只是一種表層的知識(shí)傳授活動(dòng)。這種傳授活動(dòng)，往往局限于文字符號(hào)的授受，以讓學(xué)生獲得文字符號(hào)所承載的“主要內(nèi)容、中心思想、段落大意”等為根本指向。在教學(xué)活動(dòng)中，教師往往就是對(duì)課文“進(jìn)行分子、原子、原子核、質(zhì)子、中子一樣的分解，由篇至段，由段至層次，由層次至句，由句至成分、至詞、至字，分解了再分解，一直分解到詞根、字根”。這種純粹表層符號(hào)分析式教學(xué)，嚴(yán)重忽視了文章內(nèi)在的神韻，忽視了語(yǔ)言符號(hào)深處所內(nèi)蘊(yùn)的豐富的思想和情感。

第二，語(yǔ)文知識(shí)的邏輯形式。在英國(guó)教育哲學(xué)家赫斯特看來(lái)，知識(shí)的形式是知識(shí)的根本表達(dá)方式，與心智密切相關(guān)。他認(rèn)為，“決不能把知識(shí)看成僅僅是一大堆經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的符號(hào)表達(dá)。這些符號(hào)表述只是人類經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始成形的各種方式中公認(rèn)的方面。……獲得知識(shí)就是意識(shí)到經(jīng)驗(yàn)是以一些相當(dāng)具體的方式而得到建構(gòu)、組織和獲得意義的，并且人類的各種知識(shí)構(gòu)成這些高度發(fā)達(dá)的形式，在這些形式里人們發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)這樣地得到建構(gòu)、組織和獲得意義的可能性”。由此，我們也可知語(yǔ)文知識(shí)的形式，就是指語(yǔ)文知識(shí)所內(nèi)聚的“一種理性的心智”，它與學(xué)生語(yǔ)文能力的獲得和提高息息相關(guān)，是學(xué)生“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的重要條件。從某種程度上說(shuō)，語(yǔ)文知識(shí)的形式就是知識(shí)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)構(gòu)成，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)形式的教學(xué)體現(xiàn)了在教學(xué)過(guò)程中對(duì)知識(shí)形成的一種過(guò)程性探究。這種探究超越了僅僅讓學(xué)生了解課文內(nèi)容“是什么”或“說(shuō)了什么”的局限，而是帶領(lǐng)學(xué)生弄明白“為什么說(shuō)‘是什么’”和“怎樣表達(dá)‘是什么’”，從而探究作者的思維構(gòu)造和了解寫(xiě)作、成文、論述的思維方法。如在教學(xué)一首古詩(shī)時(shí)，教師不僅僅是向?qū)W生出示這首古詩(shī)，告訴學(xué)生這首詩(shī)寫(xiě)得很美，意境深遠(yuǎn)，寓意深刻，然后要求學(xué)生去朗讀、背誦，還要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行更深入的詩(shī)歌解讀，探究詩(shī)中所傳達(dá)的美到底是如何生成的、深遠(yuǎn)的意境是如何表現(xiàn)的。因?yàn)閮H僅停留于“意境深遠(yuǎn)、寓意深刻”等告訴式的符號(hào)層面的淺層解讀，對(duì)于學(xué)生詩(shī)歌鑒賞能力的提高沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)意義和教學(xué)價(jià)值。但是僅僅讓學(xué)生“知如何”還不能提高語(yǔ)文能力，進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)的形式教學(xué)更重要的一個(gè)方面是讓學(xué)生知道“如何去做”，即“能利用形式去添加或仿照內(nèi)容，甚至提煉或改變形式本身，并使他將來(lái)在這一經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域內(nèi)合理地行事”。如通過(guò)老師的詩(shī)歌教學(xué)，學(xué)生能夠運(yùn)用詩(shī)歌鑒賞和寫(xiě)作的“邏輯規(guī)則”和“判斷標(biāo)準(zhǔn)”，滿足日常生活和學(xué)習(xí)中的需要。由此，我們得出，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)不應(yīng)該局限在有關(guān)知識(shí)概念的符號(hào)層次的“說(shuō)明”或者是文字符號(hào)所傳達(dá)的內(nèi)容和思想的“授受”，而應(yīng)該超越概念本身及“公共性”思想和內(nèi)容的理解，進(jìn)入知識(shí)的形式層次，使學(xué)生獲得語(yǔ)文智慧和提高語(yǔ)文能力。

第三，語(yǔ)文知識(shí)的意義。費(fèi)尼克斯認(rèn)為，“教育的正當(dāng)目的就是要促進(jìn)意義的生長(zhǎng)”。而僅僅局限于形式層次的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，還無(wú)法實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)對(duì)學(xué)生發(fā)展的豐富價(jià)值，只有進(jìn)入知識(shí)的意義領(lǐng)域，才能把握語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，也才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的真正目的。意義是屬于人的，對(duì)意義的關(guān)注“強(qiáng)調(diào)我們身為價(jià)值載體的重要性，并強(qiáng)調(diào)我們有能力從過(guò)去吸取經(jīng)驗(yàn)，對(duì)現(xiàn)在生活負(fù)責(zé)，充滿希望地為未來(lái)規(guī)劃”。知識(shí)的意義性存在，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與知識(shí)的實(shí)質(zhì)性、內(nèi)在性關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)對(duì)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展性價(jià)值。從語(yǔ)文教學(xué)的角度來(lái)看，語(yǔ)文知識(shí)的意義就是指它對(duì)學(xué)生的意義，而不是知識(shí)本身或作為其形式的語(yǔ)詞和命題的意義，它總是屬于學(xué)生的，也只有與學(xué)生的生成發(fā)生關(guān)聯(lián)的時(shí)候才能真正產(chǎn)生。從知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值來(lái)看，語(yǔ)文知識(shí)的意義獲得，“實(shí)際上是人在精神上得以‘教化’，教化的結(jié)果不是人對(duì)知識(shí)的服從，而是人的精神的成長(zhǎng)以及知識(shí)的再生，是個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的‘精神文化世界’的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化”。這實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文知識(shí)對(duì)學(xué)生精神成長(zhǎng)、個(gè)性形成、品格提升等的功能和價(jià)值，體現(xiàn)了知識(shí)由“公共性”向“個(gè)體性”的轉(zhuǎn)化。事實(shí)上，屬于人文知識(shí)的語(yǔ)文知識(shí)，相對(duì)于其他學(xué)科知識(shí)，具有更為豐富的意義。文以載道、詩(shī)以言志，語(yǔ)文知識(shí)所具有的豐富人文內(nèi)涵使其對(duì)學(xué)生思想的碰撞、情感的交流、心靈的凈化功能是其他學(xué)科知識(shí)所沒(méi)有的。另外，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的文章閱讀效應(yīng)，使得以文學(xué)作品為載體的語(yǔ)文知識(shí)的個(gè)性化的意義解讀成為可能，而以此為基礎(chǔ)展開(kāi)的語(yǔ)文教學(xué)在張揚(yáng)人的自由、凸顯人的個(gè)性、培育人的生命精神等方面也不再是一種教育神話。因此，與其他學(xué)科教師相比，語(yǔ)文教師應(yīng)該更重視知識(shí)的意義實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)歷和生存處境，找出知識(shí)內(nèi)在的意蘊(yùn)與學(xué)生個(gè)體世界的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生從文字中窺視靈魂，從文字中體驗(yàn)人生，從文字中豐富情感，使學(xué)生展開(kāi)對(duì)自然、社會(huì)和人生的更為深刻的認(rèn)識(shí)和思考，進(jìn)而使生活經(jīng)驗(yàn)得到豐富，個(gè)性生命得到成長(zhǎng)，文化修養(yǎng)得到提高。

三

深入知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成展開(kāi)知識(shí)教育或教學(xué)，有利于教學(xué)過(guò)程的豐富，從而真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值。語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)也只有突破表層的語(yǔ)言符號(hào)教學(xué)，深入形式和意義領(lǐng)域，才能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文能力的提高和語(yǔ)文素養(yǎng)的形成。那如何才能突破傳統(tǒng)的文字符號(hào)教學(xué)的局限，進(jìn)入形式和意義的領(lǐng)域呢?筆者認(rèn)為應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：

(一)超越傳統(tǒng)語(yǔ)文知識(shí)觀，實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的多元化

觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)。如何看待知識(shí)、如何理解知識(shí)，決定著教師在教學(xué)活動(dòng)中的行為方式。對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的基本理解和看法，決定了一名教師在教學(xué)中的行為和表現(xiàn)。我國(guó)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)之所以存在那么多的問(wèn)題和缺陷，一個(gè)很重要的癥結(jié)就在于語(yǔ)文知識(shí)觀問(wèn)題。在語(yǔ)文教育界，受傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的影響，人們往往將語(yǔ)文知識(shí)理解為一種事實(shí)性存在的符號(hào)系統(tǒng)，將字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文看成包打語(yǔ)文知識(shí)課堂教學(xué)的靈丹妙藥。這種傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)觀反映在教師的課堂教學(xué)中，就是通過(guò)單純的符號(hào)“灌輸式”教學(xué)將普遍性、客觀性和確定性的“語(yǔ)文知識(shí)寶庫(kù)”向?qū)W生打開(kāi)，讓其掌握，而語(yǔ)文知識(shí)深處的，與學(xué)生的生命成長(zhǎng)、現(xiàn)實(shí)存在相關(guān)聯(lián)的形式和意義系統(tǒng)都被忽視了。

語(yǔ)文教育工作者應(yīng)該用一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的觀點(diǎn)把握語(yǔ)文知識(shí)的性質(zhì)和本質(zhì)。一方面，不再將知識(shí)看成一成不變、確定的永恒真理，注重把握語(yǔ)文知識(shí)的個(gè)體差異性和不確定性。從知識(shí)的實(shí)體性存在來(lái)看，語(yǔ)文知識(shí)確實(shí)由一系列語(yǔ)言符號(hào)組成，具有唯一性。但是從其內(nèi)隱性價(jià)值看，其意義的理解具有多樣性。當(dāng)知識(shí)與人相遇時(shí)，由于人的生活體驗(yàn)、知識(shí)背景、文化層次、興趣愛(ài)好等不同，對(duì)知識(shí)的理解也存在很大差異。面對(duì)同一篇課文，不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中可能就會(huì)有不同的理解。另一方面，語(yǔ)文教師還要注重把握語(yǔ)文知識(shí)的文化性和價(jià)值性，將語(yǔ)文知識(shí)與學(xué)生的境遇、命運(yùn)和幸福關(guān)聯(lián)起來(lái)。從知識(shí)的功能層面來(lái)看，知識(shí)不僅是科學(xué)與真理的問(wèn)題，而且是與人的命運(yùn)和幸福相關(guān)的問(wèn)題。因此，語(yǔ)文教師不能再像以前那樣就知識(shí)論知識(shí)，而應(yīng)從學(xué)生發(fā)展和成長(zhǎng)的角度進(jìn)行理解，挖掘知識(shí)對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)和智慧提升的內(nèi)在意義和多元價(jià)值，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)與學(xué)生發(fā)展的“相遇”，讓知識(shí)的教學(xué)進(jìn)入學(xué)生發(fā)展的歷程。

(二)超越單一的認(rèn)知性教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的多樣化

知識(shí)教學(xué)必須借助一定的方式和手段。在教學(xué)方式上，我國(guó)傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)更多的是一種單一的認(rèn)知性教學(xué)，以教師為知識(shí)的權(quán)威對(duì)學(xué)生進(jìn)行單向的知識(shí)傳授，在教學(xué)過(guò)程中注重死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練。這種單一的教學(xué)方式導(dǎo)致的結(jié)果必然是就知識(shí)論知識(shí)，無(wú)法進(jìn)入知識(shí)的深層，學(xué)生只能進(jìn)行被動(dòng)的符號(hào)表層學(xué)習(xí)，掌握的只是一堆堆死氣沉沉的知識(shí)符號(hào)，無(wú)法與之進(jìn)行思想的碰撞、心靈的溝通和情感的交流，難以建構(gòu)自我的知識(shí)意義世界。

要實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)的豐富價(jià)值，使學(xué)生超越符號(hào)表層的學(xué)習(xí)，獲得知識(shí)的內(nèi)在意義，在教學(xué)方式上應(yīng)實(shí)現(xiàn)多樣化。語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)絕不只是將書(shū)本知識(shí)簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，通過(guò)“告訴”的方式傳授給學(xué)生就可以了。的確，有些知識(shí)是可以通過(guò)教師傳授、學(xué)生接受的方式進(jìn)行教學(xué)，但是如果僅僅著眼于這種單一的方式，必然是不能滿足需要的。教師應(yīng)采用多樣化的教學(xué)方式，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)的深層。

(三)超越工具化和功利化取向，實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)的人本化和生本化

當(dāng)考試分?jǐn)?shù)關(guān)系著學(xué)生的命運(yùn)、家庭的“榮耀”時(shí)，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)無(wú)可奈何地淪為了考試和升學(xué)的工具。當(dāng)升學(xué)率成為衡量一所學(xué)校、一個(gè)教師教育質(zhì)量和教學(xué)水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，甚至影響到學(xué)校的生源與聲譽(yù)、教師的收入與尊嚴(yán)時(shí)，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)勢(shì)不可擋地滑向了“功利化”的深淵。語(yǔ)文教學(xué)中的工具化和功利化，最終導(dǎo)致的就是語(yǔ)文知識(shí)的生活導(dǎo)向功能和精神涵養(yǎng)作用蕩然無(wú)存，剩下的就是表層的知識(shí)概念的教學(xué)和記誦、考試方略和標(biāo)準(zhǔn)答案的傳授和掌握，教學(xué)中的“學(xué)生”被置于邊緣化的境地。

柏拉圖在其《理想國(guó)》中早就提出，“教育非它，乃是心靈的轉(zhuǎn)向”。這種轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上是人性與人文的轉(zhuǎn)向，是對(duì)實(shí)現(xiàn)人的意義與價(jià)值的知識(shí)訴求。我們的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)也應(yīng)實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)向，從學(xué)生的生成與發(fā)展出發(fā)，圍繞著學(xué)生的個(gè)性形成、品格塑造和生活能力的提升等來(lái)處理知識(shí)問(wèn)題。在教學(xué)過(guò)程中，秉持“以人為本，以生為本”的知識(shí)價(jià)值取向，一方面重視學(xué)生的體驗(yàn)和感悟，尊重學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化解讀和多樣性理解，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)由“公共性”向“個(gè)體性”的轉(zhuǎn)化：另一方面從學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的角度理解知識(shí)教學(xué)的意義，挖掘知識(shí)內(nèi)在的豐富價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)對(duì)學(xué)生個(gè)體生活和人生意義的指導(dǎo)功能。