從教學實踐的角度看語文課程知識系統的建立

編者按：關于建構語文課程知識系統的問題，本刊已發表過不少文章，本期再刊發兩篇。下一段的探討，我們將邀請相關學科專家，就閱讀知識、寫作知識、語法知識、修辭知識等作深入研究，希望為語文課程知識系統注入新的內容。

對于語文課程要不要建立一個知識系統的問題，自從新的課程標準推出之后，就一直爭論不斷。對于建立新的語文課程知識系統的必要性和應該建立一個什么樣的知識系統的設想，也早已有人撰文論述。本文既不想參與要不要的是非論爭，也不想從學理上提出建立新的語文課程知識系統的設想，只是想從教學實踐的角度，從一個中學語文教師的視角，談一點想法。

一、建立語文課程的知識系統對于教學實踐是必要的

對什么叫課程，學界有著種種不同的說法，要下一個準確的定義或從學理上作比較清晰的描述，并不是一件很容易的事。但有一點是肯定的，即建立語文課程的知識系統對于教學實踐是必要的。在美英等國的課程標準和教材中，知識的地位非常突出，而在我國百年語文教育史中(無論是課程標準還是語文教科書)，知識的地位一直不夠穩定。在相當長的一段時間里，教科書并沒有清晰的知識系統，僅僅是一篇篇的文章這樣的“例子”。但在近幾十年的教科書中，尤其是這一次課程改革前的幾套教科書中，知識的地位則比較突出。在很多老師的教學追求知識的體系化、復雜化，甚至把文體知識、語法知識、修辭知識、文學常識、文化常識作為教學主要內容的背景下，適當淡化知識的地位，以矯枉過正，積極地引導教師的教學行為，是可以理解的，也是必要的。但這并不能表明，語文學科在教學實踐中可以無視知識的地位。

教學過程必須有知識作為憑借，這應該是一個常識。無論是教師的教還是學生的學，都需要借助知識來完成。和任何學科的教學行為一樣，語文學科的教學也必須通過一定的話語形式來連接教師的教和學生的學，否則雙方的信息便無法傳遞，更無法實現有效的學習過程。作文教學如果沒有一定的文體知識、寫作知識，不要說教師無法指導學生的作文、評講學生的作文，恐怕連作文都無法布置。其他的語文學習內容也是如此。因此，于漪老師在《把握好應有的“度”》一文中列舉了一些課堂缺少必要的知識而顯得“疙疙瘩瘩”后指出：“語文課不是語文知識課，更不是某項知識或語言或文字或辭章等知識體系課，但必須重視語文知識的傳授，因文章讀懂的需要適時適度地講解，討論，能增長知識，增添積累，提高閱讀能力。不分青紅皂白，對知識一味淡化，恐非教學的上策i關鍵在把握好‘度’。”對于學生來說，學習語文這門學科，無論是學習過程，還是應對考試和滿足將來的生活需要，掌握基本知識都是非常必要的。

這一次課程改革推出的新的課程標準，提出了“語文素養”這樣一個很重要的概念。我們以為比之于以前歷次課程標準和教學大綱的“能力”概念，它無疑更加全面地表達了語文學科的教學目標。它的內涵比知識，比能力，比知識加能力要更豐富。但必須肯定的是，語文素養必須包含知識和能力。如果因為提出了語文素養就擯棄了知識和能力，將語文素養和知識、能力相對立，則顯然是一種簡單的兩極思維方式，是對語文課程標準的誤解，更是對教師教學行為的誤導。我們推想，新的課程標準沒有把語文學科課程知識的問題放到突出的位置，在一定程度上是寄希望于教師參與教科書課程資源的建設和整合，在教學過程中能動地幫助學生建構語文學科的知識系統。這一理念從課程理論和教學理論的角度看是正確的，也是先進的，但從目前的實際情況看，是難以實現的。如果我們抱著實事求是的態度來看我國中學語文教師隊伍，就會發現絕大多數教師的知識結構，主要還是多年前甚至是幾十年前的，有相當一部分老師的學科知識極為陳舊和僵化，能夠照本宣科地完成常規的教學任務，已是不錯，要他們能動地幫助學生建構課程知識的合理系統，實在勉為其難。

正由于如此，目前語文學科的知識教學十分混亂。有的語文老師的教學，不是淡化知識而是知識缺位，有的僅僅是讀讀課文，品品句子，談談感受。高中老師抱怨初中老師，初中老師抱怨小學老師：教師抱怨教材編寫者，教材編寫者抱怨課程標準。有的老師則一切唯高考是瞻，高考考什么，他就教什么。有的老師仍然留戀于前些年舊的知識系統，尤其是文體知識和語法知識。聽說不少老師還在用較多的時間進行系統的語法知識教學，從詞的構成到詞組，從單句到復句，從句子到句群，應有盡有。這些老師認為不如此就不足以對付高考的改病句。至于文言文的教學，以古漢語知識為中心則是普遍情況，詞性轉化、特殊句式充斥了課堂。而對同樣的知識內容，常常不同的地區不一樣，不同的學校不一樣，不同的老師不一樣，如意境和意象、對比和反襯、類比和比喻、比較和對比等知識。這樣混亂的局面對教師的教學不利，也對學生語文素養的提高造成了很大的影響。

基于以上種種原因，我們認為語文課程迫切需要建立一個學科知識系統。

二、語文課程的“知識”應該是一個“中位”概念

一般來說，既然是課程，其內容就必然包含了學科知識，而且學科知識應是該課程的基本內容。但語文學科并非如此。語文課程的知識，不是教學的內容，不是學生學習的對象，甚至不是屬于語文課程本身的內容，而是學生學習語文的一種憑借。比如閱讀，當然要運用閱讀的相關知識，陳述性知識如段落、思路、結構、中心思想，程序性知識如歸納、分析、比較、欣賞、評價。但學習的目的絕不是獲得這些知識本身，而是學會閱讀，提高閱讀能力，是在閱讀中獲得積累，最終實現語文綜合素養和人的綜合素養的提高。教師教學的目的也不是教給學生這些知識，而是教會學生怎么閱讀，在閱讀中訓練學生運用語言的能力，最終提高學生的語文素養。在這個活動中，知識只是一種憑借，或者說只是被利用的一種“工具”。遺憾的是，我們讀到的大量關于語文課程知識系統的文章對此卻缺少注意，而把語文學科的知識系統混同于其他學科的知識系統。

或許這一點正是新的課程標準在“課程的基本理念”中明確提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，強調在語文教學中“可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”的原因；而這也正是新的課程標準和許多大力倡導語文課程必須建立語文知識系統的人士的關鍵分歧。我們以為，在這一點上，那些簡單地認為“課程就必須有知識系統，知識是課程的主要內容”的人，是沒有充分認識到語文學科知識地位不同于其他學科的特點。我們雖然也贊成語文學科應該建立一個知識系統，但立場和這些人并不相同。我們只是認為，有一個知識系統有利于中學的語文教學實踐，既利于教師的教，也利于學生的學。

正是由于上述原因，我們希望能提出一個語文課程知識的“中位概念”。盡管對于什么是知識，一直眾說紛紜，但主要也就是狹義知識觀和廣義知識觀兩種不同認識。狹義知識觀認為知識主要是指可記憶的靜態知識。廣義知識觀把知識定義為個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織，它從廣闊的視角對知識進行分類：因知識闡釋的客觀對象不同，把知識分為自然知識、社會知識和人文知識；因知識的不同表征方式，把知識分為陳述性知識和程序性知識。廣義的知識觀把知識、技能、能力和策略視為一體。《中國大百科全書》(哲學卷)將知識定義為“人類認識的成果”，是“在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀現實的反映”；教育心理學家皮連生把“知識”界定為“個人通過與其環境相互作用后獲得的學習及其組織”，語文課程專家王榮生把語文知識定義為“為達到課程目標而需要的教與學的概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等”。這三個定義雖有很大差異，但可以說基本上都是一種廣義知識觀。很顯然，按照狹義知識觀建立語文學科的課程知識系統，是不能滿足教學需要的；而按照廣義知識觀，則可能會導致把這些知識本身當成學習的內容，或者將語文課程的知識泛化，因為語文課程中的內容不外乎自然知識、社會知識和人文知識，而這些知識某種意義上又并不是“語文知識”，更不是學習的內容。

而我們希望提出的“中位”的知識概念，既不是一般理解的狹義知識(只指一些顯性的概念)，也不是一般理解的廣義知識(包含了學科的一切內容)，而是一種介于這兩者之間的概念。首先，它應該是語文知識，即它必須能夠服務于語文的學習，盡管從邏輯的角度看，它可能是社會知識或者人文知識。其次，它必須既包含陳述性知識，又包含程序性知識，而且是兩者的有機交融，因為不如此，就沒有實際的價值。第三，它必須能夠滿足學生學習語文的需要，而本身又不是語文課程的內容。

三、服務教學應該是建立語文課程知識系統的唯一宗旨

那么，語文課程需要建立怎樣一個學科知識系統呢?

這個問題包含兩個方面的內容：一是語文學科課程知識的基本范疇，二是語文課程知識系統應該具有的特點。

對于前者，上個世紀80年代前后有一個八字歸納，即“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”。這無疑是狹義知識觀在語文課程中的體現，今天看來遠遠不夠全面。上文說過，本文的知識概念，是介于狹義知識觀和廣義知識觀之間的中位理解。這個狹義的八字知識顯然不能滿足語文教學的需要。我們認為，語文課程的知識系統必須包含陳述性知識和程序性知識兩個方面，但又不是語文學科全部內容的涵蓋。從陳述性知識的角度看，它應該包含語言知識、文章知識、文學知識、文化知識等，而其中每個方面又可能包含許多小的類型，比如語言知識既包含語法知識又包含修辭知識，語法知識既包含現代漢語語法又包含古代漢語語法。而從程序性知識的角度看，它應該包含閱讀知識、文學欣賞知識、文學批評知識、寫作知識等，其中每個方面也可能包含許多小的類型，如文學作品的閱讀又包含詩歌閱讀、散文閱讀、小說閱讀等。對于語文課程的知識系統范疇，我們這里只是略作舉例說明而已，而不是全面的論述。

我們以為，這個知識系統應該有這樣的特點：

1、簡約

語文學科知識系統范疇中的任何一個方面，都是一門專門的學問。而對于中學生來說，所需要的只是其中的一部分，或者僅僅是需要了解其常識，不需要全面了解，不需要系統把握，更不需要深入研究。如果不注意這一點，很可能使知識系統的作用適得其反。過于復雜化和系統化，很容易導致教學以知識為中心。新課程改革前之所以形成以知識為中心的閱讀教學和作文教學，是和有些知識系統的復雜不無關系的。比如語法知識，僅僅是短語結構，就很復雜，要分出十幾二十種類型，加之高考試卷命題的消極導向，竟然把成語的結構分析放在命題之中，終于使中學的語法教學走進了死胡同。如果還要建立中學的語文課程知識系統，首要一條是簡單易懂，要求清楚、易于接受、便于教學。

2、實用

從某種意義上說，所有的知識都有用。但在一定的范疇內又不是如此。這里的“實用”，指的是對學生的語文學習有用，而且主要是中學的學習有用，對中學的語文教學能起比較直接的作用。所謂有用，就是有助于提高教學效率，幫助解決有關的問題。而在舊的知識系統中，有很多內容是沒有多大用處，甚至就是沒有用處的。比如前面說到的分析成語的結構有多大用處呢?幾乎沒有。再比如短語結構的分析，也十分煩瑣，意義也不大。再比如文字知識，是一門專門性、學術性非常強的學問，對于中學生，對于普通人，到底要教授多少，應該在深入研究的基礎上加以取舍。總體來說，中學的知識系統，應該是只求有用，不求系統，不求全面，更不可從學理的角度苛求嚴謹的體系。完全可以遵循“有用則學，學用結合”的原則。

3、好教

中學語文課程的知識系統，作為教學內容，就不能不考慮便于教學的問題。最理想的是不需要“教”。我們覺得，新的知識系統，應該是學生通過自學就能掌握的，即使要教學，也應該花時不多。否則，花時太多、難度太大，就成了“買櫝還珠”，沖擊語文教學的主要任務和本位任務。要“好教”，首先是內容上要篩選，不必要的不要，講不清楚的不要，難度太大的不要，有分歧爭議的不要。其次是要有一個很好的呈現方式，應該針對中學生的特點，采用生動活潑的形式，盡量不用枯燥的學理表達，而應該融合在具體的閱讀、寫作等語文學習活動中。

4、開放

所謂開放，除了上文所說的不求系統的嚴密以外，就是便于靈活處理。不同的教科書可以靈活處理，不同的地區可以靈活處理，不同的年段可以靈活處理，不同的教師可以靈活處理。可以取舍，可以整合。對于教學內容，不應該有剛性的統一要求，不應該作為考試和考查的內容，只是為師生的教學提供各取所需的資源而已。課程標準和教材只是提供一種自助餐式的服務，教學多少內容、先后關系怎么安排、是分散還是集中、用什么方式教學，甚至教還是不教，都應該由教師根據教學需要和學生實際決定。

四、建立語文課程的知識系統需要多方協力

討論這個問題，我想先說說誰來承擔課程知識建構的責任。

新課程改革以后，這個工作的責任很不明確，似乎全成了我們中學語文教師的事情。有些學者多次撰寫文章批評中學語文教師運用的文體知識、寫作知識太陳舊了。或許這樣的批評是對的。但誰為我們提供了”不過時的”新鮮的課程知識呢?沒有。讓我們中學語文教師自己去完成這個任務，未免太苛求了。說句賭氣的話，剛剛從大學畢業出來的本科生和研究生，似乎也沒有帶來新的語文課程知識啊。

這些年來，有一個怪現狀，即很多和中學語文教學相關聯的大學教授們，以及有關領域的專家們，似乎都對我們的語文課堂教學十分感興趣，或發表長篇論文，或到處評課論課，說得頭頭是道，天花亂墜。我不知道這些教授是否真的熱愛中學語文課堂教學，是否真的懂得中學的課堂教學(盡管膚淺，但這也應該是一門學問)，我也不敢說他們的意見是“鞋匠的議論”，我的意思是，他們似乎應該先做好自己該做的事情，再來幫忙也不遲。就我孤陋的見聞，即使師范大學中學語文教學法的教授們，真的用心于這個專業而且的確有所建樹的似乎也不多；至于搞閱讀研究的、寫作研究的，搞語法研究的，搞修辭研究的，搞文學批評的，還愿意用心為中學語文教學、為中學生的語文學習提供知識系統的，不能說沒有，但我們實在見得不多。所以，在一個層次較高的學術會議上，我曾呼吁：解決中學語文教學的很多問題，大家應該各盡其責，而不是互相指責、互相推諉。建立中學語文課程的知識系統也應該如此。

首先，課程標準應該明確中學語文課程知識的基本范疇，提出教學的基本任務和學生學習的基本要求，明確考查和考試的方式。為什么考試說明能明確說出要掌握的幾種修辭方法，而課程標準就不能說明呢?我們覺得，有很多東西，課程標準是應該說的。我們甚至認為，課程標準把該明確的都明確了，就不該再有一個考試說明之類的東西。事實上，現在很多地方的老師都是按照考試說明在教學，而不是按照課程標準教學。

其次，有關的學科專家，應該有人專門研究中學的語文知識，比如研究閱讀的就應該研究中學的閱讀教學所需要的閱讀知識，研究寫作的就應該研究中學的作文教學所需要的寫作知識，研究語法的就應該研究中學的語文教學所需要的語法知識，研究修辭的就應該研究中學的語文教學所需要的修辭知識。有關的知識都有人在研究，這樣就會有一個豐富的“知識庫”，就能滿足中學的需要。

教科書編者的責任，就是根據課程標準的要求，到專家們所提供的“知識庫”里挑選，然后根據自己的語文教學思想和教材思想，根據自身教材的特點，根據教師教學和學生學習的需要，采用適當的方式，在教材中把這些知識呈現出來。

語文教師的責任，是借助教科書呈現的知識，結合自己學生的實際，依據自己的教學策略和方法，結合具體的教學內容，選擇適宜的教學形式進行知識的傳授。可以集中，可以分散，可以在教學過程中對有關知識進行篩選和整合。

幾方合力，建立語文課程的知識系統，應該說是并不困難的。

在合力建立語文課程知識系統的過程中，應該堅持這樣幾個原則：

(1)在繼承中求創新。

語文學科已經有了百年的歷史，它的課程知識系統并不是從零開始的，無論哪一方面的知識都已經有了一定的基礎。現在的工作不是也不能是完全重建，而主要是整理和完善。創新無疑是必要的，但一切推翻重來，是不可取的。

(2)在穩定中求發展。

語文學科知識系統的建立，無疑是一個不斷優化的過程。但我們主張力求穩定，在穩定的基礎上不斷發展，不斷更新。否則，變得太快，不具備一定的穩定性，對教師的教，對學生的學，對語文學科課程知識系統的建立，都是不利的。

(3)在引進中求內化。

盡管語文是母語教育，具有非常強的民族特點，但這并不能說它不需要引入其他國家語言教學的知識。從歷史上看，我們的語法知識、邏輯知識等，都基本上不是本土的東西。要注意的是，在引進的過程中必須“內化”，即讓外國的東西變成我們自己的東西。如果簡單地引進，不加消化就“拿來”使用，恐怕是很有害的。