幸福：教育的深層關懷

摘要:教育是生命間的活動，生命關懷是教育的核心，而生命關懷的最終目的是使人幸福。那么，何謂幸福?又以何實現人的幸福呢?這正是教育應該永恒追求的終極目標。

關鍵詞:幸福;教育;生命;關懷

中圖分類號:G521文獻標志碼:B文章編號:1673-4289(2009)07-0027-02

一、何謂幸福

人類自誕生以來就從未停止過追尋幸福的腳步，向往幸福、渴望幸福是每個有限存在的不懈努力。有學者甚至斷言:“人類的發展史就是這樣一部對幸福的追求史，就是一部通過對幸福追求而不斷探究人的存在意義、存在方式、存在內容的反思史。”[1]然而，什么是幸福，又是一個讓人迷惑的問題。古羅馬的哲學家奧古斯丁曾經詼諧地談及時間的問題:“時間是什么?沒人問我，我很清楚，一旦問起，我反茫然。”[2]幸福亦如此，偉大的哲學家康德也曾無奈地說:“幸福的概念是如此模糊，以致雖然人人都在想得到它，但是，卻誰也不能對自己所決意追求或選擇的東西，說得清楚明白、條理一貫。”[3]或許幸福本身永遠也說不明白，因為幸福在時間里流淌，具有未成性，借用海德格爾的話，幸福“在路上”，“在旅途中”。但是說不清楚的東西并不等于不要說，反倒是我們要更加正視這個問題。

仔細思考，我們可以發現，對人類生命的理解和關懷是對幸福認識的基礎和核心，而幸福的源頭則是人類的需要和欲求。故當代倫理學把幸福界定為“幸福是人們在一定物質生活和精神生活中由于感受或意識到自己預定的目標和理想的實現或接近而引起的一種內心的滿足”[4]，將幸福釋義為人自我實現后得到的一種滿足感，一種需要和欲望滿足后的狀態和心理體驗。由此可見，幸福的內在本質特征是主動性和主體性，受動性和外加性的幸福不是幸福的真義。

教育作為影響人身心發展的“成人”活動，與人類的幸福具有天然的血親關系。教育是人類獲得幸福的有效途徑，無論其產生、過程還是目的都是為了人這一“生成著的存在”的最終的幸福。因此，教育的深層關懷指向——幸福出現在人們的視域中。

二、表征與質疑:教育實踐中幸福問題的凸顯

教育本應是幸福的，然而在我國當前的教育實踐中，人們對教育的社會、政治、經濟價值的追求卻在一定程度上遮蔽了對人的價值的關注。于是，教育實踐中的幸福問題就這樣被“拋到”了我們的面前:

掠影一:純粹的“唯智主義”——壓抑學生的創新潛能

長期以來，教育中存在著把學生看作一個“知識的皮囊”，而非具有價值判斷的人的誤識，認為給學生灌輸的知識越多，學生記住的越多，教育就越成功，絲毫不問這些知識是否符合學生的興趣愛好。只要這些知識是考試所要考的，那么我們的教育就強迫學生日復一日、年復一年地積累。這些知識是否和他們的精神生命相關，則被忽視了。培養出來的學生只是一個有了知識而不具有價值向度的人，失卻了幸福的感受。究其原因，這種現象是教育上的“唯智主義”造成的。唯智的教育過分重視理性知識的傳播，而不重視學生的生命情感體驗的獲得，把整個教育看成是一個車間生產般的流程，學生的情感意志在這里是不被關注的。

掠影二:單一的“社會本位”——泯滅學生的獨特個性

我國教育在過去單一的“社會本位”價值觀的長期引導下過多地強調了政治意識、社會責任感和獻身精神的培養，而忽視了一個個具有鮮活個性和豐富內涵、多樣興趣愛好的現實生活中的教育對象，成為了忽視對象的教育。教育為了滿足工業化和現代化的要求，把學生作為學習的機器，他們在“學校工廠”里被成批地、高效地“生產”出來。學生完全喪失了自己作為獨立自主個體的地位和意識，由“人”變成“非人’，成了一種等待加工的“產品”。青少年學生多樣的理想、豐富的情感、多姿的個性、多彩的生活都被全國統一的課程、教材、教學程序、管理模式、標準答案等給“統一”掉了，從而單純地處于一種接受者和被塑造者的客體地位。這樣的教育由于功利主義的影響，只重視如何讓學生盡早地適應社會和為社會服務，脫離了學生的現實生活世界，當然不會是幸福的。

掠影三:泛濫的“工具理性”——忽視學生的精神感受

“教育活動是實現價值關涉的活動，教育應關懷人的當下的生活，關懷此時此刻在此的人的‘在’，教育應當成為此時此刻的個體的可能的生活價值完滿的一種特殊方式。”[5]然而，我們的教育卻更關注學生們的成績，而遺忘了孩子們的精神感受，即使想到了也以一些“我們是為了他們考慮”這樣的借口來為自己解脫。整個教育的理念中存在著一種把孩子當物看待的物性思維。工具理性只關注手段，而價值理性則關注目的;工具理性是讓人正確的做事情，而價值理性則是讓人做正確的事情。由于人的生命是一個自為的目的性的存在，因此，工具理性的泛濫勢必造成對人性的忽視和價值理性的迷失。

三、縷析與追問:幸福——教育的深層關懷指向

(一)教育的目的——追求幸福

考察教育史可以發現，教育最本源的目的就是追求個人精神的完滿。教育可以使受教育者的各種潛能胚芽接受文明的濡化而完滿地展開，幫助受教育者接受人類積淀的文化的滋養，而接受教育的過程就是受教育者“文而化之”的過程，是人類特有的追求當下及未來幸福生活的有效途徑。教育賦予了人思想的能力，使理性思考成為人類的基本特征，從而使人區別于“和它的生命活動直接同一”的動物，“使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象”。盧梭曾說過:“我們在出生的時候所沒有的東西，我們在長大的時候所需要的東西，全都要由教育賜予我們。”[6]歌德亦認為“人不光是靠他生來就擁有的一切，而是靠他從學習中所得到的一切來造就自己。”[7]所以，人之為人要經過后天的教育，接受教育使人走向自覺的類存在，從而擁有更廣闊的幸福空間。

(二)教育的內容——獲得幸福

教育作為影響人身心發展的活動，幫助人類獲得幸福，提高人類認識世界和改造世界的本領，使人類獲得幸福的生活，而這一切都是以教育內容為中介，通過一定的方式呈現出來的。每個時期的教育內容都具有時代的特點，但幸福的教育不會把知識完全抽象為某種符號表征，而是更多地注重把握知識的文化性和價值性，超越單一的“工具理性”觀念，把知識與人類的境遇、命運和幸福關聯起來。人類從教育的內容當中獲得一種認識自我、提升自我的能力，這種能力可以賦予人類一種不同于動物的新特性。教育正是基于人的生物缺陷與不完整性而產生的，通過一定意義的教育內容給予人類的巨大能力，使我們在彌補先天不足的同時獲得幸福。

(三)教育的過程——生成幸福

在教育過程中生成幸福，主要體現為師生互動，在此過程中教師和學生都能獲得幸福。因此，師生雙方都應該把對方當成一個開放的創造者來進行對話、交流，特別是教師要有一種角色消解意識，才能實現真正的平等，才能達到互相認同，滿足人類心靈的渴求，達到一種交往的幸福感。學生只有在教育過程中感受到幸福，感覺到被關注，才有可能生成健全的人格和培養起對幸福的渴望;教師也只有在教育過程中體驗到幸福，才有可能體會到來自職業的樂趣與生命的尊嚴。烏申斯基認為:“教育的主要目的在于使學生獲得幸福，不能為任何不相干的利益而犧牲這種幸福，這一點是毋需置疑的。”[8]而要達到此目的，教育的出發點、實施及結果都必須著眼于“人”這一終極目的，而不是服務于其他任何外在的目的，而教師在此過程中也同時獲得了幸福，故人生幸福的實現程度才是衡量教育的尺度。

參考文獻:

[1]高兆明.幸福論[M].北京:中國青年出版社，2001:11.

[2][古羅馬]奧古斯丁.懺悔錄[M].周世良，譯.北京:商務印書館，1982:178.

[3]周輔成.西方倫理學名著選輯(下卷)[M].北京:商務印書館，1964:366.

[4]朱貽庭.倫理學大辭典[M].上海:上海辭書出版社，2002:98.

[5]劉鐵芳.教學:一個可能的價值世界——教育的價值關懷[J].教育理論與實踐，2000，(4):8.

[6][法]盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京:人民教育出版社，2001:218.

[7]程鴻勛.生命發展階梯[M].北京:新世界出版社，2003:106.

[8]鄭文樾.烏申斯基教育文選[M].北京:人民教育出版社，1999:126.

(作者單位:渤海大學高職學院旅游系，遼寧，錦州

121000;渤海大學旅游學院，遼寧，錦州 121000)