教科書文本詮釋：轉(zhuǎn)向、困境與出路

摘要:教科書文本的權(quán)威性詮釋使教師和學(xué)生都淪為客體，消解了其生命活力和創(chuàng)造性;教科書文本的主體性詮釋克服了權(quán)威性詮釋的弊病，但是理論上的缺陷使其在實(shí)踐中面臨著諸多問題。教科書文本詮釋的“解釋學(xué)循環(huán)”，從本體的層次上重視每一個個體的經(jīng)驗(yàn)及其對文本的理解以及不同個體之間的對話，促進(jìn)了每個個體的解放與和諧的共同體的建立，從而超越了權(quán)威性詮釋和主體性詮釋的困境。

關(guān)鍵詞:教科書文本;權(quán)威性詮釋;主體性詮釋;解釋學(xué)循環(huán)

中圖分類號:G423.3文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號:1673-4289(2009)07-0008-04

教師和學(xué)生是教科書文本的直接經(jīng)驗(yàn)者。關(guān)于他們在教科書文本詮釋中的作用和地位，不同時期存在著不同的思想和實(shí)踐。目前，教育界倡導(dǎo)教師尤其是學(xué)生在教科書文本詮釋中的主體地位，力圖走出權(quán)威式的教科書文本詮釋的陰霾，還教師和學(xué)生以生命活力。但這種主體性的詮釋同樣也存在著一定的缺陷。本文力求探討教科書文本詮釋的歷史軌跡、現(xiàn)實(shí)問題，并為改善教科書文本詮釋提供可能的路徑。

一、歷史回溯:教科書文本的權(quán)威性詮釋

在我國古代，教科書文本的權(quán)威詮釋一直處于絕對的統(tǒng)治地位。人們的思想被鉗制，失卻了其應(yīng)有的流動和創(chuàng)新。這從我國古代僅有王允、李贄等寥寥幾個能夠擺脫主流思想的束縛，而有思想創(chuàng)見和獨(dú)立人格的哲人就可看出。

從1949年至今，我國共進(jìn)行了八次課程改革，出版了多套教科書。可以說，第八次課改之前的教科書和教學(xué)所承載的基本上是對教科書文本的權(quán)威詮釋。一直以來，教育理論界都將我國的師生關(guān)系視為主體與客體的關(guān)系。教師在教學(xué)中居于權(quán)威的地位，學(xué)生是教師的附庸，即所謂的“教師中心說”。教師到底是不是權(quán)威，教師是不是教學(xué)的主體，這是一個需要進(jìn)一步研究的問題。

(一)教科書文本的權(quán)威性詮釋將師生都淪為了客體

在我們傳統(tǒng)的教科書文本的權(quán)威性詮釋中，教師在教學(xué)過程中的確處于主體地位，而學(xué)生卻處于客體地位。但如果從更廣闊的視域來看，教學(xué)主體是多方面的——教科書的編訂者、審定者都可以被視為教學(xué)的主體。事實(shí)上，教科書編訂者對教科書的闡釋具有絕對的權(quán)威。教師對于教科書的闡釋空間是極其狹窄的。而保證相應(yīng)教學(xué)質(zhì)量的則是嚴(yán)格的評價體系，即各種各樣的考試。在實(shí)然的層面上，教師也淪為了教學(xué)的客體。他們并沒有對教科書進(jìn)行獨(dú)到理解和闡釋的權(quán)力。許多教師無異于搬運(yùn)工，一手拿著粉筆，一手拿著教學(xué)參考書，進(jìn)行著毫無生命力的宣傳，宣傳種種權(quán)威性詮釋和標(biāo)準(zhǔn)答案。在這樣的文本詮釋中，教師和學(xué)生都淪為了無生命的客體，只是教師的角色更為復(fù)雜，經(jīng)歷著實(shí)然的客體和表面的主體雙重身份的煎熬。

(二)教科書文本的權(quán)威性詮釋規(guī)訓(xùn)出了冷漠的人

這樣的教科書文本的詮釋方式，不僅摧毀了教師和學(xué)生親身參與詮釋而應(yīng)有的生命體驗(yàn)，還可能泯滅人之謂人的最基本的情感。例如，語文教科書中的一些文本本是鮮活而充滿了豐富韻味的，但是，就是在這樣的權(quán)威式的闡釋體系下，語文學(xué)習(xí)顯得呆板、空洞而沒有活力，使人缺失了同情、理解和悲憫之心。薛毅在一次演講中指出:“他們(教科書編審者，作者注)說，《項(xiàng)鏈》是批判小資產(chǎn)階級的虛榮心，是批判享樂主義腐朽思想。這樣一來，那個女主人簡直活該倒霉。這樣一來，安娜·卡列尼娜，包法利夫人大概也都是自作自受。我們無法體會小人物的辛酸處境，無法理解小人物的掙扎和被命運(yùn)作弄的悲哀，我們連起碼的同情心也沒有得到培養(yǎng)，那套闡釋體系反而摧殘了我們本來可能有的同情心。”[1]

(三)教科書文本的權(quán)威性詮釋背后的思想教育

教師和學(xué)生依附于教科書文本的權(quán)威詮釋，并不是因?yàn)榻炭茣鴻?quán)威詮釋掌握了真理，而在于其所掌握的權(quán)力。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，對同一作品，不同讀者都有自己獨(dú)特的體驗(yàn)，而這種體驗(yàn)是其他人所無法代替的。然而，教科書文本的權(quán)威詮釋，卻強(qiáng)迫每一個人都遵從和復(fù)制自己的體驗(yàn)。但每個人都只能是他自己。這種體驗(yàn)和認(rèn)識是不可能發(fā)生的，而師生更多的是感到無趣、空虛和反感。即使如此，這樣的教科書文本詮釋就是一種思想教育。

以語文教科書來說，一直以來，選擇語文課文的一個最重要的標(biāo)準(zhǔn)就是思想內(nèi)容好。這樣，語文承載著一項(xiàng)額外的重任，成為了工具，卻失卻了自我。許多權(quán)威的解釋被奉為真理，僅僅是被建構(gòu)的“真理”，而“真理”的標(biāo)準(zhǔn)就是是否與意識形態(tài)相符。例如，1978年版初中語文教科書中的《我的叔叔于勒》一文的一道課后練習(xí)題這樣寫道:這篇小說描寫了菲利普夫婦對于于勒前后怎樣不同的態(tài)度?表現(xiàn)了他們怎樣的思想感情?讀了這篇小說，你看到了資本主義社會里人與人之間的關(guān)系是怎樣的?

以上例子說明權(quán)威性詮釋，不但可能沒有掌握真理，甚至可能是對真理的有目的的構(gòu)造。這樣的文本詮釋方式，反映了在一定的社會階段，我國主流意識形態(tài)的封閉性。而對這種封閉性的維護(hù)，則是以犧牲教師和學(xué)生的生命體驗(yàn)和創(chuàng)造性為代價的。追求豐富的生命體驗(yàn)和創(chuàng)造力是人的本性，提倡師生豐富的生命體驗(yàn)和創(chuàng)造力的教育則是“人性化”的教育。隨著社會轉(zhuǎn)型和教育改革的深入，教師和學(xué)生在文本詮釋中的地位也不斷被重視和探討，教師和學(xué)生的主體性開始為教育研究者和實(shí)踐者所提倡。

二、現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向:教科書文本的主體性詮釋

在教師和學(xué)生都處于客體地位的語境下，總體來講，呼吁教師和學(xué)生的主體性是順應(yīng)了時代的精神的，是對以往規(guī)訓(xùn)和異化人的教育的覺醒和抗?fàn)帯Ｔ诮炭茣谋驹忈屩校⒅貛熒闹黧w性，有重要的意義。其一，提倡師生在教科書詮釋中的自主性，能夠充分體現(xiàn)他們教授和學(xué)習(xí)教科書的意愿和志趣，以彰顯其內(nèi)在的生命活力;其二，關(guān)注學(xué)生在教科書文本中的主觀理解，尊重學(xué)生對教科書文本的獨(dú)特體驗(yàn)，是人性化的表現(xiàn)，有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造精神;其三，教科書文本詮釋是“自為”的或“為己”的，師生對教科書文本的詮釋的自主性和主觀性，有利于師生的自我實(shí)現(xiàn)和超越[2]。

然而，成就與問題并存。目前，在新課程改革的風(fēng)潮中，許多師生尤其是學(xué)生的主體性得到了從未有過的弘揚(yáng)。在教科書文本詮釋中，主體性也成為一個時尚的字眼，永垂于嘴，不絕于耳。但是，在這種理念支撐下的課堂教學(xué)中，一些教師和學(xué)生走出了權(quán)威的桎梏，卻又信馬由韁，汪洋恣肆，對教科書文本的詮釋似乎從一個極端，走到了另一個極端。歸結(jié)來講，主要存在以下幾個方面的問題:

(一)教師的主體性壓抑了學(xué)生的主體性

教育改革的關(guān)鍵在于課程改革，課程改革的關(guān)鍵在于教學(xué)改革[3]。新課改提倡教師成為研究者，主張擴(kuò)大教師的教學(xué)自主權(quán)。教師在教學(xué)中的主體性得到了認(rèn)可甚至推崇。這樣，一些教師的主體性在課堂上得到了淋漓盡致的發(fā)揮。這也導(dǎo)致了某些教師對教科書文本的詮釋往往喜歡標(biāo)新立異，以顯示其特色。在一些課上，《祝福》一文竟講成了探究祥林嫂死因的“案情分析”課[4]9。這樣的課，教學(xué)過程定是有張有弛、扣人心懸，學(xué)生激情澎湃、主動參與、氣氛熱烈，然后是掐著下課的鐘聲結(jié)束了“藝術(shù)化”的表演。觀眾們也是嘆為觀止。但是，在這樣的課上學(xué)生到底學(xué)到了什么，卻沒有人在意。這種教師主體性的張揚(yáng)，其實(shí)是在“調(diào)控孩子們稚嫩易變的情緒”。表面上，孩子們是在積極地參與，其實(shí)他們只不過是一個個道具罷了。按照主體性理論的邏輯，在這樣的文本詮釋中，教師的主體性發(fā)揮了，但學(xué)生卻被客體化了。

(二)學(xué)生的主體性“邊緣”了教師的主體性

在另外一些教學(xué)中，學(xué)生的主體性得到了前所未有的重視，課堂總是熱鬧異常。在詮釋文本時，老師提出一個問題，幾乎大部分學(xué)生都會將手高高舉起，甚至將手舉到教師的臉上或干脆站起來“激發(fā)”老師。而在教師抑揚(yáng)頓挫的“你說”、“你說”、“你說”聲中，一個個學(xué)生站起來發(fā)表意見，教師不停地點(diǎn)頭，而很少給予點(diǎn)評。這樣的課堂可謂熱鬧非凡。學(xué)生的主體性是發(fā)揮了，而教師卻成為了教科書文本詮釋的“主持人”，少有評論和對話，更鮮有深思熟慮的思考。這樣的教學(xué)浮流于表面，必將是膚淺的教學(xué)。

(三)教師和學(xué)生的方法論“崇拜”

即使在一些教科書文本詮釋中，教師的主體性和學(xué)生的主體性都得以發(fā)揮(即現(xiàn)在許多教育學(xué)者所推崇的在教學(xué)中教師和學(xué)生應(yīng)形成的“主體間性”關(guān)系的建構(gòu))，教科書文本的詮釋也未必令人滿意。原則、方法、模式等科學(xué)化的術(shù)語在教學(xué)領(lǐng)域廣為流傳，在教科書文本詮釋中也不例外。字句分析、劃分段落的技巧、評價文章的套路等等教科書文本詮釋的科學(xué)主義之風(fēng)常刮不停。又如，“時下的有些語文課竟然模仿起發(fā)現(xiàn)教學(xué)、探究教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)來，模仿者可能不知道，當(dāng)年布魯納搞結(jié)構(gòu)課程改革的時候，也只是改革了理科教學(xué)，他知道他的‘法’或‘式’對人文社會學(xué)科不適合，何況還生吞活剝到中國及中國的語文教學(xué)呢?”[4]8這種“方法主義”彌漫于文本詮釋中，學(xué)生領(lǐng)會了種種“方法和策略”，給文章概括段意，演練習(xí)題，似乎游刃有余。然而，凡此種種已使語文教學(xué)支離破碎，消解了語文的本體，也消殞了文本豐富的韻味。

方法論崇拜現(xiàn)象背后的哲學(xué)基礎(chǔ)是主體和客體的二元對立和絕對真理觀，其認(rèn)為教科書文本中存在著“客觀的他者”等待著師生去挖掘和分析。這種思維很可能會摧毀學(xué)生在文本解讀中的主體性，因?yàn)椋诮^對真理觀的支配下，教師必然被視為專家，或標(biāo)準(zhǔn)答案的擁有者和闡釋者，學(xué)生至多是其導(dǎo)演下的表演者。

三、應(yīng)然之路:教科書文本詮釋的“解釋學(xué)循環(huán)”

在主體性理論指導(dǎo)下的教科書文本詮釋實(shí)踐中，很難處理好教師主體和學(xué)生主體之間的關(guān)系。往往不是教師的主體壓抑學(xué)生的主體，就是學(xué)生的主體邊緣了教師的主體，甚至可能會帶來教師和學(xué)生之間相互的不理解和沖突。“主體間性”的教育理論思想在一定程度上克服了主體性理論的弊病，它要求的教育過程是一種“主體-客體-主體”的交往實(shí)踐關(guān)系。在這一關(guān)系中，學(xué)生既是占有教育內(nèi)容的主體，具有主體性，又是和教師交往的主體，具有“主體間性”，教師亦然[5]。但是“主體間性”的理論，仍然是建立在將教育內(nèi)容視為絕對的的客體的基礎(chǔ)之上的。這樣在教科書文本詮釋，尤其是語文教科書詮釋中，文本被看作將被分析的客體，規(guī)范化的分析策略得到強(qiáng)調(diào)，整體的感知和體驗(yàn)則可能被忽視。這往往使教科書文本被分析得支離破碎，而作為主體的師生也失去了充滿生命力和完整性的體驗(yàn)和感悟。

(一)教科書文本也是“主體”

帕爾默將人們要研究的事物也視為有生命的“主體”。按照他的觀點(diǎn)，教師和學(xué)生所面對的教學(xué)內(nèi)容，包括教科書文本，也成為了“主體”。只是這種意義上的“主體”已經(jīng)不是“主客體”意義上的主體了。通過將學(xué)習(xí)和研究的對象視為“主體”，他的深意在于否定存在客觀真理的思想，主張真理是生成性的，是“懷著激情和原則就重要事務(wù)進(jìn)行的永恒的對話”[6]104。人們探究知識的過程，就是許多求知者聚集在共同的“主體”周圍進(jìn)行對話的過程。在這一過程中，我們讓主體成為我們的注意中心，我們賦予它通常只會賦予人的尊重和權(quán)威[6]103。如此，教科書文本就被視為是鮮活的，有生命的，教科書文本詮釋的過程就像是師生和教科書文本進(jìn)行“對話”的過程。

中國有句古話叫做“書讀百遍，其義自見”，這或許可以被視為一種讀書的方法。但我更愿將其看作是一種文本詮釋的本體論思想。正是讀者的視界與文本一次次的觸接和對話，二者才達(dá)到了融合之狀態(tài)，才促進(jìn)了個體理解和體驗(yàn)的飛躍。

(二)對教科書文本的“說明”和“理解”

一些后現(xiàn)代思想家徹底反對方法的理念有些矯枉過正了。學(xué)生個體的視界要和文本融合，而二者的融合不可能自然發(fā)生，其必須建立在一定的基礎(chǔ)之上。這個基礎(chǔ)就是對文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)的把握。法國哲學(xué)家里科爾對德國黑格爾哲學(xué)、德國解釋學(xué)有很深的研究造詣，他試圖將解釋學(xué)與結(jié)構(gòu)主義聯(lián)姻，來發(fā)展全新的解釋學(xué)理論[7]。里科爾認(rèn)為“本文”的概念“使解釋的重點(diǎn)從對隱藏著的主觀世界的情感性研究轉(zhuǎn)移到作品本身的意義和指謂上來”。它可以補(bǔ)充“說明”和“理解”兩個概念，從而超越二者的對立。里科爾區(qū)分了“本文”的含義和“本文”的意義，指出前者是“本文”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和內(nèi)部關(guān)系;后者是“本文”的語義可能性的實(shí)現(xiàn)，是“本文”的現(xiàn)實(shí)化、當(dāng)下化[8]。

我們強(qiáng)調(diào)個體的理解和解釋，但這種理解和解釋不可能是空中樓閣式的，它必須有一個起點(diǎn)或支點(diǎn)，這個起點(diǎn)或支點(diǎn)只能是“本文”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)或“本文”的含義。一些對教科書文本隨意詮釋現(xiàn)象的發(fā)生就是因?yàn)楹鲆暳藢Α氨疚摹钡暮x的把握。因此，我們強(qiáng)調(diào)個體的理解和意義的生成，必須以此為基礎(chǔ)。

在當(dāng)前的語境下，學(xué)生要理解“本文”的含義，需要具備一些基本的條件，包括學(xué)生的成熟水平，學(xué)生查閱資料的能力以及學(xué)校和家庭的資源條件等等。我們強(qiáng)調(diào)“本文”的含義，但更重視“本文”的意義。因?yàn)榻炭茣谋镜囊饬x是其現(xiàn)實(shí)化和當(dāng)下化。閱讀的最終目的在于探尋文本對閱讀者的意義和價值，在于它是否促進(jìn)了個體更深刻的理解和意義的生成。

(三)構(gòu)建師生解釋學(xué)共同體

課堂教學(xué)中的教科書文本詮釋，不僅存在著獨(dú)立的個體的詮釋，而且課堂中的每個個體必然要相互聯(lián)系，相互影響。這些個體組成了一個教科書詮釋的共同體。教科書詮釋的過程不僅是獨(dú)立的個體以自身的經(jīng)驗(yàn)對文本意義的理解的過程，也是不同但相連的個體之間的對話和交往的過程。在文本理解的“解釋學(xué)循環(huán)”中，教師和學(xué)生“在理解文本、生活經(jīng)驗(yàn)以及與他人相連的自我的過程中相互影響”[9]。只要我們愿意將自己的理解，甚至連同我們自己本身都交給共同體來驗(yàn)證，共同體將“把我們從無知、偏見和自欺中拯救出來”[6]105。這必然促成更深層次的理解，以及人與人之間的理解與和諧。

平等和諧的對話是一種理想的狀態(tài)。要最大限度地達(dá)成這種狀態(tài)，需要具有一些條件。一是參與對話者應(yīng)持有謙虛的態(tài)度。謙虛是接納的前提，是對同伴意見和理解的開放性姿態(tài)。沒有謙虛，就不可能有任何實(shí)質(zhì)的對話。二是真正的對話還意味著關(guān)切。關(guān)切是參與對話者對其他文本詮釋者的體驗(yàn)的尊重和珍視，是人與人之間人性化關(guān)系的表現(xiàn)。它突破了自身對文本理解的局限性，擴(kuò)展了理解的背景。三是對話需要懷有真摯的信仰。文本詮釋共同體的成員，或者說師生們需要對文本理解的解釋學(xué)循環(huán)充滿信心和希望。心含謙虛，對他者的關(guān)切，保持開放的態(tài)度，珍視每一個人的體驗(yàn)，給每一個人參與和表達(dá)自己體驗(yàn)的機(jī)會，這必將實(shí)現(xiàn)每個人的自我超越和解放，從而會促進(jìn)一個更加和諧而充滿活力的師生共同體的產(chǎn)生。

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(作者單位:南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，南京 210097)