學生主體與語文知識內容的缺失

回顧這六十年，語文教育有許多“得”，也有不少“失”，并非“一得”與“一失”所能言盡，因此只能從這些得與失之中各擇一要者言之。

筆者以為，以學生為主體的語文教育思想推動了語文教學的進步，是為“一得”。

中國古代有“天地君親師”“師道尊嚴”等說法。至建國后，特別是改革開放30年來，師生觀已發生了很大變化，語文教學也逐步由教師中心轉變為學生中心。1978年頒布的中小學語文教學大綱，對學生的“學”給予了高度重視。小學語文教學大綱在“大力改進小學語文教學”部分提出六條要求，其中三條是：“要廢止注入式，采用啟發式”“要正確估計學生的能力”“要重視培養學生的自學能力”。中學語文教學大綱在“教學中的幾個問題”部分提出了四個問題，其中兩個是：“提倡啟發式”“提倡自學”。如此明確地從“學”的角度提出要求與問題，這是此前教學大綱和課程標準未曾有過的。1979年12月，呂叔湘先生在中學語文教學研究會成立大會上作《關于中學語文教學的種種問題》的講話，專門談了教與學的關系。他指出：“教師培養學生，主要是教會他動腦筋，這是根本。”1980年8月，呂叔湘在為《葉圣陶語文教育論集》所寫的序言中指出：“通觀圣陶先生的語文教育思想，最重要的有兩點。……其二是關于語文教學的任務：教語文是幫助學生養成使用語文的良好習慣。過去語文教學的成績不好，主要是由于對這兩點認識不清。”又說：“教學、教學，就是‘教’學生‘學’。”用葉圣陶先生的話說，那就是“教是為了不教”。1982年11月，首屆“葉圣陶語文教育思想討論會”在蘇州召開，會議主要內容就是根據葉圣陶的思想研究學生在教學過程中的地位，以及如何培養學生語文自學能力等問題。與此同時，上海市教育局局長梳葦發表了《堅持文道統一，發揮兩個積極性》的專論，指出：“所謂發揮‘教與學的關系’就是要發揮教師的教和學生的學的兩個積極性。……而且教師的主導作用最終還是要落實在學生學習的主動性和積極性上，因為教師的教的根本目的是為了學生的學，教好是為了學好。”至此，以學生為主體的語文教育思想得到了確立并廣泛傳播。在此背景下，誕生了諸多以學生為主體的語文教學模式。如上海市育才中學的“八字教學法”、錢夢龍的“三主四式語文導讀法”、魏書生的“課堂教學六步法”、潘鳳湘的“八步教學法”、洪鎮濤的“五環節教學法”。進入21世紀以來，新課程強調學生是語文學習的主人，教師是學習活動的組織者和引導者，倡導語文教學是師生平等對話的過程。這些都是與以學生為主體的語文教育思想一脈相承的。總之，從學生的角度去思考并開展語文教育，是這六十年的一大進步。

現代語文知識內容的缺失制約了語文教學效率的提升，是為六十年語文教育的“一失”。

張志公先生曾在《傳統語文教育教材論》中指出，“不重視知識教育”是傳統語文教學的四大弊端之一。“五四”前后，特別是30年代，語法修辭知識編入教科書，成為現代語文教育區別于古代語文教育，走上科學化道路的重要標志。然而，從建國至20世紀末，人們對“語文知識”的內涵與外延，一直沒有科學的界定。雖然1 962年上海、江蘇語文教育界對語文知識做了有益的探討，將之概括為“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”八個方面，并得到全國語文教育界的普遍認可，被稱之為“八字憲法”，但是從1978年頒布的中學語文教學大綱首次講“語文知識”這一概念起，語文教學大綱關于語文知識的表述，要么是以“包括……等”的形式來說明，要么是在教材內容或教學內容部分列舉出若干項來說明。從邏輯學的角度來看，這些表述既未揭示概念的內涵，也不具備揭示概念外延所必需的基本條件，即周延性。進入21世紀以來，語文知識問題仍然沒有很好地解決。已頒布的全日制義務教育和普通高中課程標準中，唯獨兩份語文課程標準沒有“內容標準”部分。語文課程內容事實上沒有被列入語文課程標準研制所考慮的范圍之內，而離開對課程內容的闡釋，其他一切，包括課程目標的設置、教學實施的建議等，必然處于一種無所依靠的“失重”狀態。一方面，既有的語文知識系統不能體現語文課程目標的要求，不能滿足語文教學實際的需要，對培養學生語文素養也無法自給自足——狹隘的理性主義知識觀、傳統封閉的課程理念、過激的工具價值主義，是其不可逾越的三重障礙；另一方面，新的語文知識框架尚未重建。雖然近年來人們已經開始自覺地追問與反思語文知識到底指什么、語文知識到底包含哪些等問題，但迄今為止，語文知識到底有哪些，特別是對培養學生語文能力十分重要的語文程序性知識有哪些，我們依然十分茫然。實際情況表明，現代語文教育知識內容的缺失已經嚴重制約了語文教學效率的提升，不能不說是這六十年語文教育的一大過失。