語文教學的去知識化和技能化傾向

就我個人的認識而言，六十年語文教育最大的得，就是1963年《全日制中學語文教學大綱》(草案)中第一次明確指出的“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”，提出了語文學科的工具性，從而使當時的語文教學質量得到有效的提高。最大的失，如果撇開政治因素不談，恐怕要教時下語文教學的去知識化、技能化傾向了。

為什么這樣說呢?眾所周知，建國以來，包括語文教育在內的我國教育事業的發展走過了曲折的道路。這正如1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中指出的那樣：“從五十年代后期開始，由于全黨工作重點一直沒有轉移到經濟建設上來，由于‘階級斗爭為綱’的‘左’的思想的影響，教育事業不但長期沒有放到應有的重要地位，而且受到‘左’的政治運動的頻繁沖擊。‘文化大革命’更使這種‘左’的錯誤走到否定知識、取消教育的極端，從而使教育事業遭到嚴重破壞，廣大教育工作者遭受嚴重摧殘，耽誤了整整一代青少年的成長，并且使我國教育事業同世界發達國家之間在許多方面本來已經縮小的差距又拉大起來。”所以，盡管1963年大綱的這一表述在今天看來并不是很完善，但至少可以表明，當時人們對語文的認識已經開始回歸生活了。所以，從現代語文教育發展的歷史看，這是對以往“語文是階級斗爭工具”說的一個重大突破。我們日后對語文學科的理性認識，都是在這個基礎、這個起點開始發展的。

盡管大家對語文的理解有許多分歧，但我們必須尊重新中國成立之初學科正名的初衷，即它反映的是“言”“文”一致的學科特點。語文課是關于口頭語言與書面語言的學習，它自然包括語言與言語。因此，無論是葉圣陶先生的“口頭為語，書面為文”說，還是呂叔湘先生的“語言文字”說，只要我們不作狹隘的理解，語文的內涵都非常清楚。在基礎教育中，語文與其他學科的區別就在于，學習其他學科語言只是一種媒介，只有語文學科的學習才需要研究與探討語言本身，即不僅要理解它表達了什么，還要研究它是怎樣表達的，以及為什么這樣表達。語言是交際的工具、思維的工具、傳承文化的工具。由此不難看出，就學科特點而言，學習語文始終不能脫離語言的工具性。換句話說，脫離或忽略語言工具特點的語文課都不是真正的語文課。對于一個缺乏聽、說、讀、寫基本能力，不具備駕馭語文工具的人來說，無論其言語作品具有多么偉大的人文精神、多么崇高的思想境界，都是不起作用的，如同一個缺乏音樂細胞的人無法感受偉大的音樂作品～樣。從我國語文獨立設科以來的百年歷史來看，還沒有哪個階段的語文教育水平已經高到需要批判語文工具性的程度。(在我看來，許多同志以前批判語文的工具性，實際上是在批判語文教學中的技術主義，而不是工具性。這里不作展開。)反之，不管出于何種目的或動機，只要我們忽視或輕視語文科的工具性，片面地、人為地強調政治性或人文性，我們的語文教育就一定會受到挫折，學生不僅得不到應有的政治思想教育或人文熏陶，而且語文水平也必定下降。道理很簡單：沒有工具性，何來思想性或人文性?

那為什么說撇開政治因素不談，語文教學的去知識化、技能化傾向是最大的失誤呢?這也需要從現代語文教育發展史的視角加以考察。從歷史上看，我國對語文教育現代性的追求，一直沿著兩條線索展開：一是對語言現代性的追求，一是對文學現代性的追求。前一條線索，以“國語運動”為起點，如果從1892年廈門人盧戇章發表《一目了然初階》算起，它聯系著清末下層的啟蒙運動，經切音字運動、拼音化運動、國語改革、白話文運動、漢字簡化等不斷發展；后一條線索則以新文學運動為發端，是新文化運動的重要組成部分，希望以文學改革推動社會變革。因此，我國現代語文教育思想的產生、發展離不開國語運動和新文學運動這兩場社會運動及其影響。當時的語文教育改革都圍繞著這兩方面展開。如國語運動就強調語法學知識的重要性，加強語文知識的建設：新文學運動也推動了“自由發表思想”的作文教學改革。自胡適提出“國語的文學”和“文學的國語”之后，國語運動與新文學運動合流，推動著語文教育現代化的進程。因此，葉圣陶先生后來倡導的“語文習慣的養成”說，正體現了國語運動與新文學運動合流后二者融合的特點。當然，國語運動的成果真正落實于實際教育，也是直到20世紀30年代，在夏丐尊、葉圣陶合編的《國文百八課》中，文法、文章、修辭等現代語文知識被體系化。

新中國成立以后，從50年代初期人民日報發表社論《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而斗爭》，歷經50年代中期“暫擬漢語教學語法系統”的確立，到60年代初期《全日制中學語文教學大綱(草案)》強調“雙基”，提出了語文“工具性”問題，再到90年代初期義務教育大綱強調知識點和能力訓練等(其間的“文化大革命”除外)，證明國語運動所形成的語文教育觀念得到了延續(盡管這中間經歷了太多的曲折)。而基于新文學運動的語文教育觀念則出現了斷裂，不僅50年代中期的漢語、文學分科，文學課程與五四新文學運動并沒有建立多少聯系，而且直至90年代后期由《北京文學》引發的語文教育大討論，才開始吸引一批中國現代文學研究者的目光，并重新續上新文學運動的線索。由此可見，語文課程如果堅持“去知識化”傾向，將會導致對語言現代性的追求這條線索再度中斷，而這條線索在百年現代語文教育發展史中是唯一一條延續時間較長的線索。

當前語文教學的去知識化、技能化傾向與新課程關于“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的提法，以及引進一大批新的教學概念(諸如語感、積累、體驗、感悟、揣摩、品味、整體感知、熏陶感染等)不無關系。關于語文知識，大家不贊成原有的語文課程原封不動地照搬語言學、修辭學、文學等知識，因為事實證明，照搬這些知識并不能有效地培養和發展學生的言語實踐能力，但這并不意味著語文課程沒有知識或不需要知識。從課程論的角度看，我們對語文知識既不應該也不可能加以回避，因為任何一門成熟的課程都不可能沒有知識。所以問題的實質不在于要不要語文知識，而是需要建構什么樣的語文知識。從根本上說，語文知識是人類語文實踐在人們頭腦中反映的產物，是人類的認識成果和智慧的結晶；如果說知識是人的智力活動的一種“物化”，那么人的實踐則是這種“物化”的唯一源泉。學生之所以需要學習語文知識，是因為它能夠正確指導他們具體的語文實踐。這種指導作用，正是人的智力的體現。因此，有語文教師不無感慨地說：“從2001年實施語文新課程至今已有8年了，‘一個抗戰’都結束了，但我們的師生至今仍不清楚語文課程應該有的知識是哪些，更不用說如何掌握它了。這既是語文課程缺乏科學性的明證，也是當前語文課程最大的敗筆。要讓學生愛上這樣的語文課程確實也難。”

語文教學去技能化的傾向也與新課程淡化訓練有關。為了培養和發展學生的語文能力，我們的語文教學過去曾經十分強調和注重訓練，光初中語文就有所謂48個能力訓練點的說法。但長期以來，由于語文教學中的這種訓練并不完全是建立在科學的訓練觀之上，而是盲目地、籠統地強調“多練”，因而我們的語文訓練一直籠罩著“多多益善”的迷霧。尤其是受應試教育的影響，這種訓練更是被直接發展為非常功利的應試訓練。因此，在本次課程改革中，語文新課程強調語感、積累、體驗、感悟、揣摩、品味等，是對上述訓練的一種反撥，有其積極的一面。然而，語文教學只要有技能培養、能力培養的任務，就離不開訓練。簡單地去技能化并不能真正有效達成語文教學的整體目標。已有學者指出，“揣摩”“體會”“感受”“品味”等，表達的是一種全面“去知識化”的情緒，如果完全按這一要求去做，課文閱讀就會局限在詞句乃至字詞的單位。這在關于閱讀的認知上是錯誤的，在閱讀教學實踐中也會造成極大的傷害。這種做法不僅容易形成語文教學的程式化，而且人為地增加了語文學習的難度和神秘感。不僅如此，“揣摩”“體會”等通常適用于文學作品，對非文學作品并不適合。比如新聞報道追求“直達讀者”，崇尚簡練質樸，一般情況下沒有微言大義，因而也不需要揣摩、品味。如果嚴格執行的話，只會造成兩種結局：一是在語文教學中驅除所有不適合“揣摩”“體會”的文章：二是對所有的文章都取“揣摩”“體會”“感受”“品味”的閱讀方式。這顯然是以偏概全，缺乏實事求是。(參見王榮生《認知與籌劃：語文課程標準研制的雙重制約》)

總之一句話：直面語文教育的是是非非，有一點應該記取——力戒兩極思維，不能用一種傾向掩蓋另一種傾向。