寫作材料的加工處理及選用策略

作為語文基本技能之一的寫作，無論從學習還是生活工作需要角度來說都是必要的。然而我們發現在中學生作文中存在著+不容忽視的流弊，即缺乏真情實感，言之無物，多作無病之呻吟。如此無源之水的作文，究其原因，主要是寫作時并不是“靈魂在場”(錢理群語)。在這種狀況下，建構一套既立足于語文教育和中學生現實境況又符合寫作規律的、指導中學生加工處理和選用寫作材料的教學策略就顯得尤為迫切。

一般來說，大多數學生都知道要積累材料，但通過直接或間接途徑獲取的寫作材料一般只處于原始的記錄或轉抄狀態。因此，在積累與選用之間來一個過渡程序——加工處理材料是大有必要的。

1．定期回放。不管是直接還是間接汲取的材料都應在腦海中不時回放，這樣才能盡可能真實、鮮活，也才不至于無端地漏掉有用的材料。回放是多種多樣的：可以是原材料本身，也可以是內容提要，還可以是對材料的多角度理解。教學中我們應要求學生多注意交流，以彌補個人理解的局限。

2．發掘內涵。這是關鍵的一步，因為沒有經過大腦處理的東西不可能成為自己記憶和選用的東西，這也是為什么同樣的教材、同樣的老師，學生的成績卻差異很大的原因之一。讀后感或觀后感要寫在所積累的材料后面，緊跟材料，并且應及時寫，以后有新的心得也應及時補充。這種感悟性的文字可以從不同角度審視材料多樣的內涵，如從叢飛的事跡中，我們看到了大學生道德教育的問題，看到了平凡人愛心的深沉，看到了社會風氣的淪落，看到了生命不朽的絕唱。從材料的內涵入手，再聯系其他事理材料，聚在一起，以自己的個性感受統率之，不知不覺就能成就一篇文章。從不同的方面對材料的內涵進行開掘，使同一材料發揮多種功能；或從同一方面逐層開掘，由表及里，由淺入深，發揮材料的多重功用；或以一則材料為基點，相互勾連，由此及彼，發揮材料的規模效應。以上三種加工方式猶如賦予材料以靈魂，并為之插上了翅膀。

3．交流感悟。為了提高寫讀后感或觀后感之類感悟性文字的能力，可采取一些交流鼓勵性措施，如定期交流讀書心得，或口頭演講，或張貼交流，使學生能吸取他人的思想精華。

4．分類整理。積累的材料，經過發掘內涵后，有必要分類整理。經過整理，零散、雜亂的材料就有了歸依、有了條理，不僅在需要時隨時便得，而且還有助于理清材料的內在聯系，甚至有可能使寫作者迸射出意外的火花。

以上寫作材料的加工策略，在實際操作中環環相扣，也相輔相成，既為寫作積蓄了創作的熱望，也為支撐文章主題提供了厚實的材料基礎，但是還需要通過教學手段把它們轉化為學生實際的寫作能力。寫作材料的選用主要與文章主題、文體、語體風格有關，我們可以通過交叉比較訓練來培養學生選用材料的能力。

1．同一主題用不同材料來表現，同一材料用來表現不同主題。

對于同一主題，我們可以用不同的事象性材料和藝術化了的理性材料來表現。在符合選材原則的情況下，我們總是有意識地既用豐富而又不同的理性材料來表現主題，也用充裕而又有個性特征的事象性材料來表現主題，從而達到考綱作文評分標準所言：“材料豐富，內容充實。”例如表現“奮斗”這一主題，理性材料可以有“天行健，君子以自強不息”“何意百煉鋼，化為繞指柔”等；事象性材料可以有“蘇洵晚有成就”“班超投筆從戎”“祖逖聞雞起舞”“托爾斯泰年輕時自省”等。不同的材料指向同一個中心主題——奮斗，文章自然就筆意充盈了。

同一則材料也可以從不同的角度挖掘出不同的內涵，從而為不同的主題服務。如海倫·凱勒的《假如給我三天光明》，讀后我們感悟到：我們常常覺得自己是一個倒霉的人、不幸的人、可憐的人，而沒有意識到自己生活在幸福之中，比起海倫·凱勒來，我們有多少個“三天”是在瞌睡之中、在胡思亂想之中、在閑聊之中度過的?因此海倫·凱勒的事跡可用于珍惜時光、生命寶貴、幸福的含義、生命的價值等不同主題。

2．同一材料用在不同體裁中，同一體裁承載不同材料。

同一個材料用在不同的體裁之中，呈現方式是不一樣的。如同是以荷花為敘寫對象(或涉及荷花)，對《荷塘月色》《荷花淀》《愛蓮說》《芙蕖》等進行比較，學生就會明白：《荷塘月色》是抒情性散文，作者是借景抒情；《荷花淀》是小說，作者寫荷花是為了烘托背景，渲染氣氛：《愛蓮說》是議論性散文，作者是借荷花表達深刻的哲理：《芙蕖》是說明文，目的是介紹有關荷花的知識。由此可知，即使是同一則材料，寫作目的不同，文章的體裁就不同，材料的呈現方式也就不同。

同一體裁承載不同材料，材料的呈現方式應由體裁決定，因為文章的語體風格是由體裁界定的。換句話說，什么樣的體裁，就以什么為主要語體風格。如說理類文章，應以說理為主，雖然也要敘事抒情，但它們終究只是一種輔助的表達方式。

學生通過訓練明白了材料與主題、體裁、語體風格之間的關系，作文時就能根據寫作目的和主題，確定恰當的文章體裁，從而運用相應的語體方式呈現材料，為主題服務。中學生作文之所以出現“失體”的現象，正是因為沒有正確認識上述關系。