論點摘編

●美國學校教育中的家長角色

胡琰在(透視美國學校教育中的家長角色)一文中指出，在美國學校教育中，家長扮演著多重角色：1．家長是學校的顧客。家庭付出一定成本送子女上學，本質上是購買一種特殊商品，即學校的教育服務，因此可以認為家長就是學校的顧客。顧客角色意味著家長有選擇學校的權力，甚至有不選擇任何學校而自己教育孩子的權力，這些權力也受到法律的保護。2．家長是學校和教師的伙伴。家長與學校及教師可以通過多種渠道進行溝通，如學校參觀日、家長會、家訪或約談等。家長以志愿者的身份為學校提供服務活動，如在學校負責接待來訪，在學校圖書館或食堂服務，提供交通工具或充當司機等。家長為了子女的教育也要不斷地學習，家長也要對教師的工作提供積極的指導。3．家長是學校的主人。家長不再是學校工作的“局外人”，學校事務就是他們的事務，學校的意志在一定程度上體現了他們的意志，他們成了學校的主人。美國家長在學校教育中扮演的積極角色，給我國家長角色的優化提供了借鑒和參考。

(《外國中小學教育》2008年第9期)

●語文知識的重新開發

李海林在《語文教學內容重構的途徑：系統開發與點滴積累》一文中指出，在語文課中，知識可以分為兩類，一類為對象性知識，即關于語言、文章和文學的知識，這些知識是外在于主體的，學習這些知識，能達到認識語言、文章和文學的目的。這些知識是必要的，現在需要做的是將那些陳舊的知識從語文教學中剔除出去，從當代語言學研究、文章學研究和文學研究的新知識中選擇一些比較成熟的成分引入語文教學。還有一類為主體性知識，即主體是如何接觸和運用語言、文章和文學的，主體在接觸和運用這些對象時心理過程是怎樣的，什么樣的學生對什么類型的語言現象、文章現象和文學現象會發生什么樣的行為反應，這些反應意味著什么，如何利用和改造學生對語言、文章和文學這些對象的反應，等等。這一類知識現在十分缺乏，學術界已有的知識也尚未進入語文課程專家的視野，極少被引入語文教學。目前亟須學科專家與課程專家合作，開發這一類知識。

(《小學語文》2008年第11期)

●命題作文的位點

許景明在《命題作文的位點應該在何處》一文中指出，長期以來，我們對作文教學的安排缺少一定的科學性，特別是命題作文，根本就沒有給定一個明確的位點，完全依靠教師的隨意安排，存在很大的盲目性。在現實生活中，跟人們最有直接關系的作文就是情境作文。為什么要寫作?那是因為人們想把自己在現實中接觸的某些事物告訴別人，用口直接告訴給別人就是說話，用筆寫出來就是所謂的“作文”，從廣義的角度來說，其實都是作文。因整體再述的需要給這段文字加上一個名字，就成了標題，因此是先有文章而后有標題，這是文章形成的正向過程。命題作文實際上是文章形成的逆向過程，完全是從別人的需要出發設定的，比如考試的需要、競賽的需要。在這種情況下，表達的內容及情感根本不是自己需要表達的。從難易角度上說，它比情境作文更難。是需要具備一定的寫作積淀之后才能完成的。因此，它必須放在情境作文有了一定的基礎之后的那個位點上。

(《語文教學通訊》200B年第11期)

●語文綜合性學習要堅持以語言活動為中心

語文綜合性學習雖已歷經八年的實踐，但無論理論層面還是實踐層面對其理解仍然存在較大分歧。靳彤在《語文綜合性學習再認識》一文中認為，語文綜合性學習要堅持以語言活動為中心的原則，要為學生創設豐富的語言環境。“豐富”有兩層含義其一，指語言活動的頻繁。語文綜合性學習的任何一種模式，自始至終都應當充滿語言活動，有效的傾聽、說話、閱讀、寫作是語文綜合性學習的基本因素。其二，指聽說讀寫語言活動的綜合運用。語文綜合性學習不是過去的語文活動課，不能進行單方面的語言訓練，不能或者以聽說為主、或者以寫為主、或者以閱讀為主。多元智能理論認為，同樣以語言智能為強項，不同的人有不同的表現，語文綜合性學習應提供一個能調動聽說讀寫綜合運用的語言情境，促使學生語言智能的整體發展。

(《課程·教材·教法》2008年第10期)

●從“語感”走向“文感”

語感已成為語文課程改革的一個核心概念，但語感教學在實際操作過程中遇到了很多困難，這表明語感不能單獨承擔語文教學的大任。蔡偉在(從“語感”走向“文感”)一文中提出“文感”概念，認為語感教學必須與文感教學結合起來，才能形成完整有效的語文教學。所謂文感，就是一個人對文本的感覺、領悟和直覺把握，是個體在一定的文化背景中通過長期的讀寫積累而形成的較為穩定的文化心理結構，是對文本直接快速感悟與理解的心智技能。它主要是由文體感、文化感、語體感、整體感和全息感組成。文感的形成和發展，需要反復的閱讀和寫作，需要多元文化與審美能力作基石，它最能體現一個人的語文素養。文感教學重視讀寫的整體性，強調學習的體驗和感悟，尊重學生的個性特長，關注學生的精神成長，突出學生能力的提高和境界的提升。文感教學重視學生讀寫行為的養成與經驗的開發利用，力求幫助學生走出機械接受陳述性知識的泥淖，培養學生敢于探究、勇于創新的精神。

(《中國教育學刊》2008年第11期)

●“套話作文”根子在閱讀教學

談到“套話作文”，一般認為是教師急功近利的應試作文指導造成的，或是作文題目太寬泛，或是寫作教學方法不對，過于注重模仿、模式、套路。潘新和在《“套話作文”根子也在閱讀教學>一文中認為，套話作文根子在閱讀教學，閱讀教學不改革，套話作文是不會得到根治的。首先，以讀帶寫的閱讀教學模式本身就是一種模仿型的教學模式，學習寫作，從閱讀的作品中模仿是必要的，任何學習都離不開模仿，但是在模仿的過程中，如果創新的要求沒有跟上，學生老是處在模仿的訓練中，長此以往，勢必陷入套話。其次，“閱讀是吸收，寫作是傾吐”的教學理念導致將閱讀教學定位為理解、讀懂文本。既然閱讀是吸收，那就不論所讀的文章如何，不加鑒別，一概吸收，而吸收進來的，又很自然地變成寫作的傾吐內容，套話就由此產生。其實，閱讀教學是不能止于理解、讀懂的，要從文本的迷陣中突圍出來，在學生的體驗、感悟上多下工夫。注重個人反應、個性解讀，是擺脫文本遮蔽、避免套話作文的良策。

(《語文學習》2008年11期)