對(duì)心理健康課程實(shí)施的新認(rèn)識(shí)

■武漢市教科院教科所 張漢強(qiáng)

對(duì)心理健康課程實(shí)施的新認(rèn)識(shí)

■武漢市教科院教科所 張漢強(qiáng)

課程實(shí)施是將某項(xiàng)課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程。有研究表明，“學(xué)習(xí)結(jié)果的35%的差異可歸因于實(shí)施過程的差異，就是說，不同學(xué)校或班級(jí)的學(xué)生即使運(yùn)用了同一方案，其成績(jī)的差異也有可能達(dá)到35%，這是由實(shí)施過程的差異所導(dǎo)致的”（1）。造成這些差異的因素，除了通常理解的課程內(nèi)在的結(jié)構(gòu)因素（課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書）和教師因素外，還包括學(xué)區(qū)與學(xué)校的課程管理者、與課程相關(guān)的理論以及環(huán)境因素等。心理健康課程作為現(xiàn)時(shí)代的一門新的課程，目前對(duì)其實(shí)施過程的認(rèn)識(shí)還大多局限于教師教學(xué)的范疇，這對(duì)于提升心理健康課程實(shí)施的效能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為此，建立對(duì)心理健康課程實(shí)施的比較全面的認(rèn)識(shí)就成為當(dāng)前完善對(duì)心理健康課程整體認(rèn)識(shí)的重要任務(wù)。

心理健康課程的實(shí)施是將心理健康課程計(jì)劃付諸學(xué)校、課堂并直接影響學(xué)生心理健康發(fā)展的實(shí)踐過程。對(duì)心理健康課程實(shí)施的認(rèn)識(shí)，必須弄清三個(gè)問題。第一，明確心理健康課程實(shí)施的基本取向，它是心理健康課程實(shí)施的價(jià)值導(dǎo)引；第二，厘清心理健康課程實(shí)施的影響因素，它是心理健康課程實(shí)施的分析依據(jù)；第三，把握心理健康課程實(shí)施的具體要求，它是心理健康課程實(shí)施的行動(dòng)指南。

（一）心理健康課程實(shí)施的基本取向

課程實(shí)施的取向是指對(duì)實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。根據(jù)美國(guó)課程學(xué)者辛德爾、波林和扎姆沃特的歸納，課程實(shí)施有三個(gè)基本取向，即“忠實(shí)取向”、“相互適應(yīng)取向”與“課程創(chuàng)生取向。”（2）從心理健康課程的本質(zhì)屬性、目標(biāo)要求及內(nèi)容序列來看，心理健康課程的實(shí)施應(yīng)該是一個(gè)在課程專家指導(dǎo)下，由教師與學(xué)生在課堂上通過交往互動(dòng)，不斷創(chuàng)生的過程。

1.心理健康課程的本質(zhì)屬性只有通過實(shí)施的創(chuàng)生過程才能得以反映

根據(jù)前述可知，心理健康課程的本質(zhì)屬性是促使學(xué)生獲得積極體驗(yàn)的增量。學(xué)生所獲得的積極體驗(yàn)，作為一種通過實(shí)踐所達(dá)成的對(duì)周圍事物的正向性認(rèn)識(shí)，不論其質(zhì)還是量都極具主觀色彩和個(gè)體差異。很顯然，這里的主觀性和差異性既不是由課程專家事前（課程實(shí)施前）統(tǒng)一規(guī)定，經(jīng)教師忠實(shí)執(zhí)行課程計(jì)劃的結(jié)果；也不是由課程專家與教師在事中（課程實(shí)施當(dāng)中）協(xié)商，經(jīng)教師對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容等進(jìn)行調(diào)整的結(jié)果。學(xué)生積極體驗(yàn)的增量，只能在課程計(jì)劃的指導(dǎo)下，在教師與學(xué)生的交往互動(dòng)、聯(lián)合創(chuàng)生的過程當(dāng)中才能得到反映。

2.心理健康課程的目標(biāo)只有通過實(shí)施的創(chuàng)生過程才能得以最大程度的實(shí)現(xiàn)

心理健康課程的目標(biāo)之一是“體驗(yàn)并掌握心理健康常識(shí)”。但這里的所謂“常識(shí)”，有別于學(xué)科課程當(dāng)中的“知識(shí)”。一是來源不同。心理健康課程中的常識(shí)是為滿足學(xué)生發(fā)展需求或處理某些心理困惑而準(zhǔn)備的“消費(fèi)品”，被打上了生活與學(xué)習(xí)情境的烙印；二是屬性不同。心理健康課程中的常識(shí)不僅包括心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，還包括一些生活常識(shí)。哪些常識(shí)需要學(xué)生掌握，需要學(xué)生掌握到什么程度，并不是由學(xué)科專家決定，甚至不是由教師決定，而是由學(xué)生和教師“經(jīng)過審議活動(dòng)獲得”，表現(xiàn)出鮮明的創(chuàng)生特性。

心理健康課程的目標(biāo)之二是“體驗(yàn)并培養(yǎng)對(duì)自我、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)的積極態(tài)度”。積極態(tài)度的培養(yǎng)與形成不是一個(gè)執(zhí)行課程方案，按照文本（如教材）設(shè)計(jì)，通過教師單方面?zhèn)魇诘倪^程，而是通過創(chuàng)設(shè)與自我、他人、社會(huì)相關(guān)的具體情境，使學(xué)生在形式多樣的活動(dòng)中不斷體驗(yàn)和積累經(jīng)驗(yàn)的過程。由于學(xué)生的心理發(fā)展水平、生活環(huán)境、個(gè)體生活與學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)都不是學(xué)科專家可以預(yù)設(shè)的，因而創(chuàng)設(shè)情境的過程就是一個(gè)建立在師生相互了解、師生共同協(xié)商基礎(chǔ)上的課程創(chuàng)生的過程。

心理健康課程的目標(biāo)之三是“體驗(yàn)并選擇適宜的心理調(diào)適方法”。一般情況下，許多心理調(diào)適方法并不具有真理性只具有適應(yīng)性。也就是說，任何一種心理調(diào)適方法都不可能對(duì)所有人適用，而只可能對(duì)一部分人適用。當(dāng)某種心理調(diào)適方法在師生活動(dòng)中得以分享的時(shí)候，它適合于哪些或哪個(gè)學(xué)生呢？這里就有一個(gè)體驗(yàn)并加以選擇的過程。而這個(gè)過程顯然也不可能是學(xué)科專家可以控制的，只能是在活動(dòng)中隨著個(gè)體對(duì)活動(dòng)參與度的不斷增加，最終生成為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程。

3.心理健康課程的內(nèi)容序列只有通過實(shí)施的不斷創(chuàng)生才能得以完善

心理健康課程的三大內(nèi)容序列（即發(fā)展性序列、預(yù)防性序列和調(diào)適性序列）涉及學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的四大領(lǐng)域，既關(guān)注著學(xué)生心理健康的即時(shí)狀態(tài)，同時(shí)也更追求學(xué)生心理健康的未來狀態(tài)。如果說發(fā)展性序列的內(nèi)容反映的是專家意見，預(yù)防性序列的內(nèi)容反映的是專家與教師的協(xié)調(diào)意見，那么調(diào)適性內(nèi)容序列則與學(xué)生在生活與學(xué)習(xí)際遇中的各種心理困惑密切相關(guān)。調(diào)適性內(nèi)容固然可以從學(xué)科專家那里得到啟發(fā)，但那只能視為形成具有針對(duì)性的內(nèi)容的一種資源，真正的調(diào)適性內(nèi)容還是來自于心理健康課程實(shí)施過程中的師生、生生之間的人際互動(dòng)。通過廣泛深入的人際互動(dòng)，教師與學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)并豐富著心理健康課程的調(diào)適性內(nèi)容，最終使得心理健康課程的內(nèi)容體系臻于完善。

（二）心理健康課程實(shí)施的影響因素分析

影響心理健康課程實(shí)施的創(chuàng)生過程的因素主要有四個(gè)方面：理論因素、教師因素、環(huán)境因素和管理因素。

1.心理健康課程實(shí)施的理論因素分析

由于心理健康教育的學(xué)科地位直到今天也未得到真正確立，使得建立在心理健康教育基礎(chǔ)上的心理健康課程，在理論構(gòu)建方面仍然處于比較稚嫩的階段。關(guān)于心理健康課程實(shí)施的理論成果更為單薄，心理健康課程的實(shí)施經(jīng)常會(huì)受到課程目標(biāo)、內(nèi)容選擇、方法運(yùn)用、效能評(píng)估等問題的困擾。具體表現(xiàn)包括：（1）由于課程目標(biāo)失當(dāng)或不夠清晰，造成心理健康課程創(chuàng)生方向發(fā)生偏離；（2）由于課程內(nèi)容來源單一，造成心理健康課程創(chuàng)生的針對(duì)性產(chǎn)生變異；（3）由于課程教學(xué)策略不符合專業(yè)要求，使學(xué)生參與活動(dòng)的廣度與深度遭到削弱。比如：如何把學(xué)生的注意力導(dǎo)入活動(dòng)情境？如何開展師生、生生間的情感分享？如何根據(jù)團(tuán)體動(dòng)力學(xué)原理形成人際間的相互接納、真誠(chéng)支持？有哪些活動(dòng)形式可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)領(lǐng)悟、情感體驗(yàn)和行為改善等；（4）由于沿用傳統(tǒng)的目標(biāo)行為評(píng)價(jià)觀念，使得“重結(jié)果而輕過程”的評(píng)估傾向得到強(qiáng)化，在一定程度上使心理健康課程的實(shí)施走上了重執(zhí)行而輕創(chuàng)生的“課程實(shí)施傳統(tǒng)”。這些都是影響心理健康課程實(shí)施中創(chuàng)生成效的理論問題。

2.心理健康課程實(shí)施的教師因素分析

創(chuàng)生取向的心理健康課程實(shí)施對(duì)教師提出了更高的要求，這些要求突出地表現(xiàn)在人格特質(zhì)、專業(yè)能力以及心理健康狀況三個(gè)方面。

（1）人格因素。人格是個(gè)體在對(duì)人對(duì)己及一切環(huán)境中事物適應(yīng)時(shí)所顯示的異于別人的性格，它包括動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度等（3）。人格特質(zhì)往往影響著教師的課堂行為，并作用于心理健康課程的創(chuàng)生過程。

●動(dòng)機(jī)。如果一名教師不是自愿而是迫不得已承擔(dān)心理健康課程的教學(xué)任務(wù)，那么他就很難對(duì)心理健康課程有主動(dòng)的“專業(yè)關(guān)切”，很難按照創(chuàng)生要求實(shí)施心理健康課程；只有具備了教學(xué)動(dòng)機(jī)的教師，才會(huì)在參考學(xué)科專家的意見實(shí)施課程的同時(shí)，還愿意從學(xué)生發(fā)展需求出發(fā)，對(duì)課程實(shí)施作出額外努力，充當(dāng)點(diǎn)燃學(xué)生心靈火炬的“普羅米修斯”。

●情緒。如果一名教師本身就易受激惹，是一個(gè)情緒化的人物，那么他在面對(duì)心理健康課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的意外情況，比如學(xué)生的挑戰(zhàn)或活動(dòng)秩序混亂的情況，就很難保持理智，護(hù)佑課程活動(dòng)的繼續(xù)推進(jìn)；只有情緒穩(wěn)定的教師，才會(huì)在活動(dòng)遇到困難時(shí)，仍能保持頭腦的清醒，視課堂生態(tài)中的一切為課程資源并善加利用。

●態(tài)度。如果一名教師對(duì)世事持激進(jìn)或退縮的態(tài)度，他怎么可能對(duì)學(xué)生的偏激作出恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，對(duì)應(yīng)該持有的積極態(tài)度以身示范呢？而一名積極取向的教師，則會(huì)視學(xué)生的偏激為一種參與活動(dòng)的真實(shí)，并適時(shí)抓住這些來自于學(xué)生內(nèi)心的體驗(yàn)，有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生用客觀、全面的眼光看待社會(huì)生活現(xiàn)象，成功地實(shí)現(xiàn)心理健康課程的創(chuàng)生過程。

（2）能力因素。主要是指把握心理健康課程實(shí)施要求的能力。包括：建立師生關(guān)系的能力、課堂管理的能力、覺察學(xué)生感受的能力、個(gè)性化表達(dá)的能力。

●建立師生關(guān)系的能力集中體現(xiàn)在與學(xué)生的良好溝通方面。一方面要能傾聽學(xué)生、理解學(xué)生，以獲得真實(shí)的信息；另一方面還要善于傳遞信息，使教育引導(dǎo)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生實(shí)實(shí)在在的影響。這是開展師生深層次互動(dòng)的前提。

●課堂管理的能力主要表現(xiàn)在學(xué)生的調(diào)動(dòng)與約束、活動(dòng)的組織與推進(jìn)等方面。對(duì)于習(xí)慣于“聽講”的學(xué)生而言，調(diào)動(dòng)他們積極、認(rèn)真地參與課堂活動(dòng)，對(duì)許多教師而言頗具挑戰(zhàn)性。缺乏學(xué)生的主體參與，要想實(shí)現(xiàn)心理健康課程的創(chuàng)生性實(shí)施是不可想象的；當(dāng)學(xué)生樂于參與課堂活動(dòng)時(shí)，常會(huì)產(chǎn)生另一個(gè)令教師們頭痛的問題——學(xué)生收不回來。這種情況常會(huì)使課堂生態(tài)陷于混亂狀態(tài)，同樣會(huì)影響心理健康課程的創(chuàng)生性實(shí)施。為此，心理健康課程的教師必須不斷提高激發(fā)學(xué)生參與活動(dòng)的興趣、維持學(xué)生的注意力、靈活處理學(xué)生在課堂當(dāng)中的各種行為問題、制定課堂活動(dòng)規(guī)則等方面的能力。

●覺察學(xué)生內(nèi)心感受的能力對(duì)教師抓住學(xué)生的體驗(yàn)點(diǎn)，為心理健康課程的創(chuàng)生性實(shí)施準(zhǔn)備課程資源至關(guān)重要。

●個(gè)性化表達(dá)是根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)和需求，對(duì)學(xué)生的內(nèi)心感受表示同感，對(duì)學(xué)生的行為選擇作出真誠(chéng)理解和建設(shè)性意見。個(gè)性化表達(dá)能力強(qiáng)的教師，會(huì)讓每個(gè)學(xué)生都感受到來自于教師的特別對(duì)待，進(jìn)而獲得一種安全感和尊嚴(yán)感。這些感覺會(huì)打破學(xué)生的心理壁壘，自然而然地投身于課堂活動(dòng)和體驗(yàn)分享當(dāng)中。

（3）心理健康因素。心理健康課程實(shí)施的創(chuàng)生取向，對(duì)教師自身的心理健康水平提出了比較高的要求。它往往表現(xiàn)為：對(duì)自我的覺察與調(diào)適、對(duì)他人的接納與合作、對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)與適應(yīng)。

●對(duì)自我的覺察與調(diào)適是對(duì)自己的認(rèn)識(shí)、情緒均有比較清晰的感知，并能采取有效的方式進(jìn)行有針對(duì)性的調(diào)節(jié)。在心理健康課程實(shí)施的過程中，遇到突發(fā)性事件的時(shí)候，對(duì)自我的覺察與調(diào)適能力較差的教師，會(huì)表現(xiàn)出驚慌失措或氣急敗壞，事件未及處理先亂陣腳，致使課程實(shí)施受到影響；而自我覺察與調(diào)適能力較強(qiáng)的教師，會(huì)先穩(wěn)定自己的情緒，在學(xué)生面前表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)淖孕藕蛷娜荩?jīng)過快速的判斷和選擇后，對(duì)事件進(jìn)行妥善處理。

●對(duì)他人的接納與合作是承認(rèn)每個(gè)人的個(gè)體差異，并能根據(jù)雙方或多方的需求建立良好的合作。這里接納與合作的對(duì)象既包括學(xué)生，也包括同事和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。對(duì)學(xué)生的接納與合作，有助于建立良好的師生關(guān)系，共同推進(jìn)心理健康課程的創(chuàng)生性實(shí)施；對(duì)同事的接納與合作，有助于促進(jìn)教師之間的開放性交往，同樣可以提升心理健康課程的創(chuàng)生效能；對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的接納與合作，可以取得課程管理者對(duì)心理健康課程實(shí)施的支持。

●對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)與適應(yīng)是對(duì)適合于實(shí)施心理健康課程的環(huán)境特點(diǎn)的充分認(rèn)識(shí)，并在此條件下所采取的不斷創(chuàng)生的行為。缺乏對(duì)環(huán)境認(rèn)識(shí)的教師，會(huì)機(jī)械地照搬學(xué)科專家的意見實(shí)施課程，適應(yīng)不良的教師則會(huì)埋怨環(huán)境，忘記了心理健康課程實(shí)施的創(chuàng)生取向；與此相反，對(duì)環(huán)境有充分認(rèn)識(shí)且適應(yīng)良好的教師，會(huì)挖掘環(huán)境當(dāng)中的有利因素，根據(jù)現(xiàn)有條件積極地創(chuàng)生出極富學(xué)校特點(diǎn)的心理健康課程。

3.心理健康課程實(shí)施的環(huán)境因素分析

影響著心理健康課程實(shí)施的環(huán)境因素包括：物理環(huán)境、人際環(huán)境。這兩類環(huán)境的創(chuàng)設(shè)都是為開展形式多樣的活動(dòng)以促使學(xué)生獲得積極體驗(yàn)這一目的服務(wù)的。

心理健康課程實(shí)施的物理環(huán)境包括特定的場(chǎng)所設(shè)置與設(shè)施設(shè)計(jì)要求。出于開展活動(dòng)的需要，它應(yīng)該提供足夠的活動(dòng)空間；出于情感體驗(yàn)與分享的需要，它最好處于相對(duì)僻靜的學(xué)校地理位置；出于營(yíng)造活動(dòng)氛圍的需要，它要盡可能地裝備一套能提供音效、圖像的多媒體設(shè)備。由此看來，傳統(tǒng)的教室并不符合心理健康課程實(shí)施的環(huán)境要求。因?yàn)椤敖淌依飻[放固定的桌椅和秧田式的座位。在這樣的教室里，無法開展游戲活動(dòng)，學(xué)生沒有身體的活動(dòng)、位置的變化，難以熱身，也難以體驗(yàn)；由于不是面對(duì)面的座位安排，甚至連生生互動(dòng)的討論也缺乏一種氛圍”（4）。此外，由于與其他班級(jí)的教室相毗鄰，心理健康課程中開展的活動(dòng)也會(huì)因?yàn)楦蓴_其他課程的教學(xué)而受到詬病。

心理健康課程的人際環(huán)境較多地表現(xiàn)為師生、生生（有時(shí)候還包括家長(zhǎng)與教師、學(xué)生）的人際關(guān)系狀態(tài)。在學(xué)科本位的課程當(dāng)中，教師作為“知識(shí)的富翁”，學(xué)生及其學(xué)習(xí)常常被教師評(píng)判，客觀上造成了學(xué)生對(duì)教師的仰視。結(jié)果，學(xué)生（特別是年齡漸長(zhǎng)的學(xué)生）往往為了維護(hù)自尊（以避免教師對(duì)自己作出負(fù)性評(píng)價(jià)）而不愿冒險(xiǎn)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，使得師生關(guān)系比較刻板、緊張。作為以學(xué)生需要為根本的心理健康課程，師生、生生之間基于真誠(chéng)、尊重、無條件積極關(guān)注的平等型人際關(guān)系，有助于學(xué)生獲得心理安全，進(jìn)而愿意傾訴自己的煩惱，分享自己的情感，獲得積極的心理體驗(yàn)。

4.心理健康課程實(shí)施的管理因素分析

從課程管理的角度看，心理健康課程在當(dāng)前大多是作為地方課程在中小學(xué)校實(shí)施。因此，心理健康課程實(shí)施的管理應(yīng)該站在地方學(xué)區(qū)的角度進(jìn)行討論。

作為地方課程的一種，心理健康課程的實(shí)施管理會(huì)受到兩個(gè)方面因素的影響。第一，學(xué)區(qū)行政領(lǐng)導(dǎo)對(duì)心理健康課程的態(tài)度和認(rèn)識(shí)。如果學(xué)區(qū)行政領(lǐng)導(dǎo)能認(rèn)識(shí)到心理健康課程對(duì)學(xué)生心理健康的重要作用，從而對(duì)實(shí)施心理健康課程持積極倡導(dǎo)、大力支持的態(tài)度，那么，該學(xué)區(qū)的心理健康課程實(shí)施將會(huì)在學(xué)校得到有力的推進(jìn)和有效的保障。反之，心理健康課程的實(shí)施則會(huì)寸步難行。第二，學(xué)區(qū)內(nèi)組織與指導(dǎo)心理健康課程實(shí)施的機(jī)構(gòu)與機(jī)制。心理健康課程的組織與指導(dǎo)機(jī)構(gòu)在制定心理健康課程計(jì)劃、指導(dǎo)心理健康課程實(shí)施、開展心理健康課程研討等方面具有重要作用。這些作用往往是通過建立培訓(xùn)、研討、評(píng)價(jià)等工作機(jī)制發(fā)揮出來的。學(xué)區(qū)如果建立了這種機(jī)構(gòu)與機(jī)制，心理健康課程實(shí)施當(dāng)中的問題將更快地得到關(guān)注，成果將更廣泛地得以分享，心理健康課程的效能將更順利地得以體現(xiàn)。反之，即使有學(xué)區(qū)行政領(lǐng)導(dǎo)的支持，心理健康課程的實(shí)施也將由于缺乏專業(yè)引領(lǐng)和交流而使其效果大打折扣（甚至于可能出現(xiàn)反效果）。

（三）心理健康課程實(shí)施的具體要求

據(jù)前述，創(chuàng)生取向是心理健康課程實(shí)施的基本取向。因此，在討論心理健康課程實(shí)施的具體要求時(shí)，不管是理論建構(gòu)、教師要求，還是環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程實(shí)施中的管理，都必須在體現(xiàn)心理健康課程實(shí)施的創(chuàng)生取向方面做文章。

1.理論問題的確定與建構(gòu)

心理健康課程創(chuàng)生取向的理論問題集中體現(xiàn)在反映什么和如何反映課程性質(zhì)、鞏固什么和如何鞏固課程主體、設(shè)定什么和如何設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、采取什么和如何采取有效的教學(xué)策略。

理論建構(gòu)的任務(wù)包括：（1）針對(duì)心理健康課程的經(jīng)驗(yàn)特性，深入研究課程經(jīng)驗(yàn)的來源、課程經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生機(jī)制以及課程經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生生活與學(xué)習(xí)的各種影響；（2）在教師與學(xué)生共同成為課程主體的情況下，如何做到既避免課程被教師主宰而成為傳授型課程的情況，又避免一味迎合學(xué)生而使課程異化為娛樂活動(dòng)的情況；（3）根據(jù)課程目標(biāo)以及教學(xué)目標(biāo)必須符合“正在進(jìn)行時(shí)”的學(xué)生的需求，澄清教學(xué)目標(biāo)（指一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)）與課程目標(biāo)的關(guān)系，尤其是具體的教學(xué)目標(biāo)的創(chuàng)生過程及表述規(guī)范；（4）根據(jù)為創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)而設(shè)計(jì)的活動(dòng)必須適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知、情緒和行為特點(diǎn)的要求，著力建構(gòu)因應(yīng)課堂情境變化而調(diào)整活動(dòng)的相關(guān)策略。

2.教師的篩選與培訓(xùn)

根據(jù)對(duì)心理健康課程實(shí)施中教師因素的分析，不難發(fā)現(xiàn)，做好教師的篩選和培訓(xùn)工作，是保障創(chuàng)生取向的心理健康課程有效實(shí)施的關(guān)鍵。

（1）擔(dān)任心理健康課程教師的充分條件。從人格特質(zhì)和心理健康狀況的要求出發(fā)，必須選擇具備教學(xué)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、情緒穩(wěn)定、態(tài)度積極、心理調(diào)適能力較強(qiáng)的教師承擔(dān)心理健康課程的教學(xué)工作。從這一點(diǎn)來看，心理健康課程教師的條件遠(yuǎn)比學(xué)科課程教師的條件要高。一般情況下，不能勝任其他學(xué)科教學(xué)的教師是不適宜調(diào)劑為心理健康課程的教師的。道理很簡(jiǎn)單，一個(gè)具有挫敗感的教師是不可能帶著積極心態(tài)完成心理健康課程的教學(xué)任務(wù)的。

（2）擔(dān)任心理健康課程教師的必要條件。從專業(yè)能力的要求來看，心理健康課程的教師必須對(duì)心理健康教育尤其是心理健康課程的理論與操作要有充分的認(rèn)識(shí)。此外，還要對(duì)心理學(xué)專業(yè)知識(shí)有所了解，并且要具備一定的心理輔導(dǎo)的技能與經(jīng)驗(yàn)。

（3）要以參與體驗(yàn)式培訓(xùn)為主，不斷完善心理健康課程教師的任職條件。雖然不少地方都開展了針對(duì)心理健康課程教師的培訓(xùn)，“但由于大都采取大規(guī)模‘短、平、快’的講座、報(bào)告方式，培訓(xùn)內(nèi)容的連續(xù)性和可操作性極差，因而收效甚微，難以從根本上提高心理健康教育課教師的專業(yè)素養(yǎng)”（5）。有鑒于此，心理健康課程教師的培訓(xùn)應(yīng)著眼于人格特質(zhì)優(yōu)化、心理健康水平促進(jìn)以及專業(yè)能力提高三項(xiàng)目標(biāo)，充分考慮課程的實(shí)際操作要求，建立參與體驗(yàn)式為主的培訓(xùn)體系。

3.環(huán)境的要求與建設(shè)

心理健康課程的實(shí)施環(huán)境必須滿足有利于開展課堂活動(dòng)、有利于提供心理安全、有利于營(yíng)造活動(dòng)氛圍服務(wù)。因此，在環(huán)境建設(shè)當(dāng)中應(yīng)注意：

（1）課時(shí)安排要有節(jié)律。目前，不少地方按照教育部的要求，間周一次開設(shè)心理健康課程。還有的地方將學(xué)期課時(shí)集中起來，一學(xué)期連續(xù)安排幾天，形成了一種短期課程。根據(jù)心理健康課程目標(biāo)要求，這兩種安排各有利弊。但只要有節(jié)律地開設(shè)課程，相信都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的影響。

（2）空間提供要規(guī)范。最理想的空間是專用空間，最好比同樣人數(shù)的教室大一倍。一是可以準(zhǔn)備一些可移動(dòng)、拼接的桌椅，既便于討論分組又適合開展角色扮演、行為訓(xùn)練等活動(dòng)；二是安置音響、投影設(shè)備（有條件的學(xué)校還可以安裝攝像裝置），以便創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境和營(yíng)造活動(dòng)氛圍（但不需要對(duì)教室有過多的布置，盡量給學(xué)生留有一定的活動(dòng)空間）；三是地點(diǎn)要放在學(xué)校靜僻處，以避免與其他教學(xué)活動(dòng)形成干擾。

（3）人際互動(dòng)要和諧。人際環(huán)境作為課程實(shí)施環(huán)境的一種，它要求教師與學(xué)生之間處于一種彼此信任、相互接納的狀態(tài)。為此，教師作為教育者應(yīng)該在構(gòu)建和諧的人際環(huán)境方面發(fā)揮主導(dǎo)作用。一方面加強(qiáng)對(duì)所有學(xué)生的了解，建立信任有關(guān)系；另一方面要提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，尤其是溝通能力，善于處理師生、生生之間發(fā)生的各種人際問題。

4.管理的變革與突破

從心理健康課程實(shí)施的創(chuàng)生取向出發(fā)，對(duì)實(shí)施的管理應(yīng)按照動(dòng)態(tài)的過程式管理和協(xié)商的參與式管理來進(jìn)行。

（1）動(dòng)態(tài)的過程式管理是指，課程的管理者（如學(xué)區(qū)、學(xué)校負(fù)責(zé)人）不能僅從課程計(jì)劃的執(zhí)行情況來看待課程的實(shí)施，而要重點(diǎn)了解教師對(duì)課程計(jì)劃的變革動(dòng)因及實(shí)際操作，并且樹立一種管理理念：即嚴(yán)格執(zhí)行課程計(jì)劃的實(shí)施過程不是好的課程實(shí)施過程。同時(shí)，為了幫助教師做好課程變革的工作，能有效地建立課程實(shí)施的研討交流機(jī)制。

（2）協(xié)商的參與式管理是指，把教師也納入到課程管理的系統(tǒng)中來，充分聽取教師關(guān)于修改課程計(jì)劃的原因；同時(shí)管理者親自深入課堂，與教師一起感受課程實(shí)施的過程，鼓勵(lì)教師進(jìn)一步按照創(chuàng)生取向的要求，開展有效的課程實(shí)施工作。

注釋：

（1）轉(zhuǎn)引自張華，課程與教學(xué)論，上海教育出版社，2000年11月第一版，第335頁(yè)。

（2）轉(zhuǎn)引自張華，課程與教學(xué)論，上海教育出版社，2000年11月第一版，第336頁(yè)。

（3）張春興，現(xiàn)代心理學(xué)，上海人民出版社，1994年5月第一版，第449頁(yè)。

（4）王小棉，心理健康教育走向真實(shí)與自然，中國(guó)教育學(xué)刊，2006年（1）

（5）陳瑜，學(xué)校心理健康教育課程建設(shè)的問題與對(duì)策，聊城大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005年第5期

責(zé)任編輯 廖 林