語(yǔ)文教育需要科學(xué)的滋養(yǎng)

■華中師范大學(xué) 夏家發(fā)

語(yǔ)文教育需要科學(xué)的滋養(yǎng)

■華中師范大學(xué) 夏家發(fā)

題記：

有一次，我請(qǐng)教一位語(yǔ)言學(xué)專家：小學(xué)語(yǔ)文教育應(yīng)該如何改革？答：我正忙著呢，讓實(shí)踐去解決這個(gè)問(wèn)題吧！

我的丈夫是橋梁工程師，一天晚餐后，他冷不丁地告訴我：你們小學(xué)語(yǔ)文沒(méi)有什么學(xué)理可言。

——摘自一位小學(xué)語(yǔ)文老師的日記

一、語(yǔ)文教育研究正在淡出科學(xué)視閾

隨著后現(xiàn)代主義等解構(gòu)性思潮的喧囂以及人文主義思潮的勃興，語(yǔ)文教育的科學(xué)性漸漸成為一個(gè)被人遺忘的問(wèn)題；在科學(xué)的王國(guó)里，語(yǔ)文教育漸行漸遠(yuǎn)。語(yǔ)文教育躊躇滿志地意欲掙脫科學(xué)的韁繩，非理性的語(yǔ)文教育已然演變成一種被人們熱烈追捧的時(shí)髦！語(yǔ)文教育不僅失去了追求科學(xué)的熱誠(chéng)，反而以回避科學(xué)探索為榮；語(yǔ)文課堂教學(xué)頻現(xiàn)無(wú)序的漩渦，在所謂人文性的湍流中愈陷愈深，幾至失去了反思的愿望和能力。

“語(yǔ)文教育應(yīng)該有自己的科學(xué)規(guī)律?！边@個(gè)應(yīng)然命題早已受到嚴(yán)峻的挑釁，甚或顛覆。語(yǔ)文教育有規(guī)律嗎？語(yǔ)文教育有科學(xué)性嗎？語(yǔ)文教育存在客觀規(guī)律嗎？語(yǔ)文教育存在普適性規(guī)律嗎？語(yǔ)文教育有確定性規(guī)律嗎？令人擔(dān)憂的是確實(shí)有些人竟然異口同聲、不約而同地草率而匆忙地得出了一個(gè)鐵定的答案：語(yǔ)文教育不存在確定的、普適性的、客觀的、科學(xué)的規(guī)律。

在教無(wú)定法的熱誠(chéng)訴求中，語(yǔ)文教育演變成一個(gè)極端個(gè)人化、玄化、神秘化、不確定的專業(yè)領(lǐng)域，語(yǔ)文教育陷入了依賴于神秘感悟的境地。

試問(wèn)，假定語(yǔ)文教育沒(méi)有客觀的規(guī)律，語(yǔ)文教師到底是依據(jù)什么原理去進(jìn)行教學(xué)的？實(shí)踐中，老師們僅憑自己的日常教學(xué)所積累的經(jīng)驗(yàn)與常識(shí)，艱難地應(yīng)付著現(xiàn)代社會(huì)變化多端的孩子們的學(xué)習(xí)需求，深感捉襟見肘、力不從心、無(wú)所適從、心力交瘁。

試問(wèn)，假定語(yǔ)文教育沒(méi)有確定的規(guī)律，語(yǔ)文教師到底是依據(jù)什么定則去進(jìn)行教學(xué)的？

試問(wèn)，假定語(yǔ)文教育沒(méi)有普適性的規(guī)律，在當(dāng)前和未來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，面對(duì)較大班額的教學(xué)，教師靠什么去把握基本的教學(xué)分寸？

試問(wèn)，假定語(yǔ)文教育沒(méi)有科學(xué)性可言，那么，我們當(dāng)前熱議的語(yǔ)文教學(xué)的有效性豈不成了一個(gè)空穴來(lái)風(fēng)、自作多情的問(wèn)題？

試問(wèn)，假定語(yǔ)文教育沒(méi)有規(guī)律可言，我國(guó)數(shù)以萬(wàn)計(jì)的語(yǔ)文教育研究人員豈不成了可有可無(wú)的一群人？

試問(wèn)，假定語(yǔ)文教育沒(méi)有可供研習(xí)的規(guī)律，語(yǔ)文教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)將失去它賴以開展的基礎(chǔ)，所謂的培訓(xùn)豈不成為一個(gè)極其無(wú)效、極其無(wú)用、極其可笑的活動(dòng)了？

試問(wèn)，假定語(yǔ)文教育沒(méi)有規(guī)律可言，也就是說(shuō)，語(yǔ)文教育沒(méi)有自己的專門性知識(shí)，語(yǔ)文教師的專業(yè)化發(fā)展，語(yǔ)文教師的職業(yè)定位，豈不都將成為一個(gè)值得懷疑的問(wèn)題？

試問(wèn)，假定語(yǔ)文教育沒(méi)有規(guī)律可言，語(yǔ)文教師遑論博得社會(huì)的尊重，就連乞得社會(huì)的認(rèn)同都成了一種奢望？！我們捫心自問(wèn)，長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)語(yǔ)文教師的專業(yè)邊緣化難道與這種識(shí)見沒(méi)有關(guān)系嗎？我們中有些人有意或無(wú)意地鄙棄對(duì)語(yǔ)文教育規(guī)律的科學(xué)探求，已經(jīng)傷害了我們這個(gè)職業(yè)團(tuán)體的整體形象。

新課標(biāo)指出，工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。培育學(xué)生的科學(xué)精神屬于工具性的范疇。然而，自從新課標(biāo)確認(rèn)了語(yǔ)文課程的人文性后，人文性成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。語(yǔ)文教育如何培育學(xué)生科學(xué)精神的問(wèn)題幾乎被淡忘了。

但是，有些人卻忘記了這樣的事實(shí)：語(yǔ)文既來(lái)自文學(xué)，又來(lái)自語(yǔ)言科學(xué)，因此，語(yǔ)文既是人文的，又是科學(xué)的。

語(yǔ)文教育當(dāng)然要培育學(xué)生的人文情懷，但是缺乏科學(xué)精神支撐的人文情懷將是空疏的。科學(xué)理性與科學(xué)精神是中國(guó)建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化的重要保證，沒(méi)有了科學(xué)理性與科學(xué)精神，建設(shè)有中國(guó)特色的語(yǔ)文教育事業(yè)也將成為一句空話。

提高語(yǔ)文教學(xué)的有效性依然是非常緊迫的任務(wù)?！疤岣哒Z(yǔ)文教育的科學(xué)性！”曾經(jīng)是語(yǔ)文教育界的一個(gè)響亮的口號(hào)（呂叔湘先生、張志公先生語(yǔ)）。葉圣陶先生在1978年的一次講話中提出的語(yǔ)文教學(xué)系列問(wèn)題，實(shí)際上就是如何加強(qiáng)語(yǔ)文教育的科學(xué)性問(wèn)題。呂叔湘、張志公等前輩一直很關(guān)注語(yǔ)文教育的科學(xué)性問(wèn)題，曾經(jīng)進(jìn)行過(guò)較大規(guī)模的調(diào)查研究，留下了非常寶貴的研究成果。

這些不過(guò)是一二十年前的事，為什么我們有些人就那么健忘呢？

著實(shí)令人深思。

這種“健忘”，是有原因的：

首先，這種現(xiàn)狀與語(yǔ)文教育研究的從業(yè)人員的知識(shí)背景和學(xué)術(shù)興趣有著直接而密切的關(guān)系，與我國(guó)語(yǔ)文教師的培養(yǎng)模式有著直接而密切的關(guān)系。

其次，語(yǔ)文學(xué)科本身屬于人文學(xué)科，而人文科學(xué)界大肆擯斥工具理性，把人文科學(xué)的工具理性與人文性加以對(duì)立。

再次，語(yǔ)文教育界與語(yǔ)言文學(xué)界、科學(xué)界的奇特疏離在此過(guò)程中起了奇特的作用：“文學(xué)派”過(guò)分張揚(yáng)了語(yǔ)文教育的文學(xué)價(jià)值，把語(yǔ)文教育等同于文學(xué)教育，沉醉于“的、地、得”世界的語(yǔ)言學(xué)無(wú)以回應(yīng)語(yǔ)文教育迫切的科學(xué)需求，語(yǔ)文老師鮮有關(guān)注科學(xué)發(fā)展動(dòng)態(tài)的興趣，科學(xué)似乎也無(wú)意涉獵語(yǔ)文教育的菜園子。

提高語(yǔ)文教育的科學(xué)性與培育學(xué)生的科學(xué)精神是一體的。今天，我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)的個(gè)性化是順乎時(shí)代精神的，但是，個(gè)性有正確與錯(cuò)誤、科學(xué)與偽善之分。顯然，語(yǔ)文教育需要培育學(xué)生正確、科學(xué)的個(gè)性，而不是夸夸其談的個(gè)性。

語(yǔ)文教材的建設(shè)要講究科學(xué)性，語(yǔ)文教學(xué)要遵循科學(xué)性，語(yǔ)文考試評(píng)價(jià)要確保科學(xué)性，語(yǔ)文教育事業(yè)更要講求科學(xué)發(fā)展，語(yǔ)文教育的科學(xué)性不是多了，而是太少、太少了！青少年兒童不僅需要人文關(guān)懷，更需要科學(xué)精神的滋養(yǎng)。語(yǔ)文教育可以而且也應(yīng)該承擔(dān)起一份責(zé)任。

二、語(yǔ)文教育研究的層次

語(yǔ)文教育研究可以分為藝術(shù)、科學(xué)和哲學(xué)三個(gè)層次：

（一）語(yǔ)文教育的藝術(shù)研究

語(yǔ)文教育藝術(shù)研究憑借體察、斷想、直覺等方法，所得到的感性經(jīng)驗(yàn)、理性常識(shí)和洞見往往帶有極大的情境性、內(nèi)隱性、個(gè)人性、延宕性、片面性、斷裂性。感性經(jīng)驗(yàn)、理性常識(shí)和洞見零碎而易變，且無(wú)法直接言傳，需要老師自己去做、去模仿、去醞釀、去揣摩、去領(lǐng)悟、去消化，才能慢慢地轉(zhuǎn)化為可以操作的、顯性而有效的教學(xué)行為。這些過(guò)程非常迂緩而漫長(zhǎng)。感性經(jīng)驗(yàn)、理性常識(shí)和洞見可以使我們形成一時(shí)一地的一招一式和教學(xué)行為習(xí)慣，但缺乏變通。

比如，我國(guó)語(yǔ)文特級(jí)教師教學(xué)風(fēng)格的研究就屬于藝術(shù)范疇，這些研究多以課例和評(píng)析為主，呈現(xiàn)給我們的是混沌的課堂教學(xué)情景、專家的隨機(jī)點(diǎn)評(píng)、名師人格化的語(yǔ)錄、格言、斷想和隨筆，非經(jīng)仔細(xì)揣摩，往往不得要領(lǐng)，語(yǔ)文教師常有東施效顰之感。比如王菘舟的語(yǔ)文課程資源的課堂整合藝術(shù)高超，《長(zhǎng)相思》、《楓橋夜泊》等文的教學(xué)，他調(diào)動(dòng)了大量的相關(guān)文獻(xiàn)和視頻資訊擴(kuò)張文本內(nèi)涵，教學(xué)內(nèi)容豐滿而不臃腫，豐贍而不艱澀，多樣而又有關(guān)聯(lián)，避免了資源堆砌、超載、過(guò)剩之嫌，既有效、緊湊地完成了既定教學(xué)任務(wù)，又給學(xué)生以審美體驗(yàn)和享受，大大開闊了學(xué)生的文學(xué)視野，給人余味無(wú)窮的感覺。有的老師回校之后，也想嘗試一下這種資源整合的訣竅，以一篇帶多篇，以文解文，結(jié)果，課文文本與相關(guān)資源在課堂上相互擠兌，課文沒(méi)有弄清楚，課外文獻(xiàn)也只能浮光掠影，保底性的任務(wù)沒(méi)有完成，拓展型的任務(wù)竟成了課堂的累贅。

可見語(yǔ)文教育藝術(shù)研究決不應(yīng)該滿足于感性經(jīng)驗(yàn)、理性常識(shí)和洞見的盲目累積，而應(yīng)自覺追求教學(xué)氣質(zhì)、教學(xué)神韻、教學(xué)境界的提升。對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，這三方面的修煉是終其一生的，需要慢慢地磨礪、蘊(yùn)涵、體會(huì)、精審、提升，急不得。

（二）語(yǔ)文教育的科學(xué)研究

在科學(xué)的視野里，感性經(jīng)驗(yàn)、理性常識(shí)和洞見是有價(jià)值的：經(jīng)過(guò)梳理和凝煉，它可以幫助我們發(fā)現(xiàn)值得探討的問(wèn)題，進(jìn)而形成有根據(jù)的假設(shè)，經(jīng)過(guò)質(zhì)性研究和實(shí)證研究，我們可以得到普適的、顯性的、有效的、系統(tǒng)的、可操作的語(yǔ)文教育規(guī)律。這些規(guī)律可以幫助我們及時(shí)地、有效地、系統(tǒng)地解決語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題，大大縮短語(yǔ)文教育專業(yè)知識(shí)和技能的傳遞過(guò)程。

比如，我國(guó)語(yǔ)文特級(jí)教師教學(xué)思想和教學(xué)模式的研究就屬于科學(xué)范疇，這些研究多以理論體系的闡釋、教學(xué)模式的建構(gòu)和驗(yàn)證性課例為主，呈現(xiàn)給我們的是清晰的語(yǔ)文教育主張，可操作的教學(xué)方法和程序，以及可以觀摩驗(yàn)證的課堂實(shí)錄，明白曉暢，易學(xué)易懂。

比如斯霞老師的隨課文分散識(shí)字法，主張明確：“要七八歲的孩子認(rèn)識(shí)漢字的音、形、義，不是一件容易的事情。教師進(jìn)行這件工作，既要注意漢字結(jié)構(gòu)的規(guī)律、特點(diǎn)，也要考慮如何結(jié)合兒童的實(shí)際，使兒童容易接受。一篇課文教完了，兒童對(duì)生字詞的音、形、義也就有一個(gè)比較完整、深刻的印象，有利于兒童牢固地掌握字詞，有利于閱讀能力的培養(yǎng)?！?/p>

教學(xué)模式易學(xué)：我們先教了生字詞，然后講讀教學(xué)，不僅要鞏固字音、字形，而且要促使兒童進(jìn)一步了解字義，知道怎樣運(yùn)用。一堂課中，講講，認(rèn)認(rèn)，讀讀，寫寫，兒童不覺得呆板，不容易疲勞。第二課時(shí)講讀課文前，檢查兒童生字詞的掌握情況，有認(rèn)讀，默寫，聯(lián)詞，給生字注音等等。緊接著讀講課文，進(jìn)一步理解和鞏固生字詞。課文的講解因?yàn)橛芯唧w內(nèi)容，兒童對(duì)它有興趣，教師也便于組織兒童的注意力。從這點(diǎn)看，“寓識(shí)字于閱讀”仍不失為適合兒童實(shí)際的一種識(shí)字方法。

經(jīng)典課例可供反復(fù)揣摩驗(yàn)證：一年級(jí)上學(xué)期，《小小的船》一課，全文是：“彎彎的月兒小小的船。小小的船兒兩頭尖。我在小小的船里坐，只看見閃閃的星星藍(lán)藍(lán)的天。”這一課的生字是：船、彎、尖、坐、見、閃、藍(lán)共七個(gè)。講讀課文前，兒童已基本掌握。講讀時(shí)，教師應(yīng)把彎彎的、小小的、閃閃的、藍(lán)藍(lán)的與彎的、小的、閃的、藍(lán)的作比較，使兒童體會(huì)到重疊了的形容詞與單音形容詞不同。講“船”，可以聯(lián)系兒童已知的玄武湖的小木船，中山碼頭的大輪船，適當(dāng)擴(kuò)大“船”的知識(shí)。把“尖”的字形和課文中插圖聯(lián)系起來(lái)，以進(jìn)一步鞏固“上小下大”的形、義。“閃閃的星星藍(lán)藍(lán)的天”，兒童不易體會(huì)，教師就描繪一下，引起兒童回憶已有經(jīng)驗(yàn)和激發(fā)兒童觀看夜晚星空的興趣。

與藝術(shù)研究不同的是，科學(xué)研究所追求的是教學(xué)理念和教學(xué)問(wèn)題的系統(tǒng)解決模式，它可以大大提升教師自覺面對(duì)和系統(tǒng)解決各類語(yǔ)文教育問(wèn)題的信心和能力。在此過(guò)程中，教師可以分階段、有節(jié)奏地形成語(yǔ)文教育的科學(xué)理性，發(fā)展自己的專業(yè)判斷力、反應(yīng)力和解決問(wèn)題的能力，以適應(yīng)快速變化的教育思潮和實(shí)踐需求，形成自己的語(yǔ)文教育思想。

（三）語(yǔ)文教育的哲學(xué)研究

哲學(xué)研究和思考，可以提升老師的教育智慧。如果藝術(shù)直覺是囿于情境的體驗(yàn)，科學(xué)研究是基于去情境的抽象，那么，哲學(xué)思考則是情境的實(shí)踐覺知、實(shí)踐覺醒、實(shí)踐關(guān)懷、實(shí)踐反思、實(shí)踐感悟、實(shí)踐返魅。它意欲發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)語(yǔ)文教育經(jīng)驗(yàn)、教育理念、教學(xué)模式的意義與價(jià)值，努力尋求語(yǔ)文教學(xué)范式的不斷超越。

比如，近些年來(lái)，關(guān)于“讀經(jīng)”問(wèn)題的探索就是一個(gè)典型案例。各地一哄而起，盲目追捧：“讀經(jīng)”熱潮忽略了中小學(xué)生的接受能力和心理感受，無(wú)視經(jīng)典的深淺難易，少有顧念中小學(xué)老師的語(yǔ)言文學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)習(xí)慣，更沒(méi)有考慮到“讀經(jīng)”的教學(xué)價(jià)值與目的，還來(lái)不及考量其教學(xué)方法。孩子們懵頭懵腦地背，老師們懵頭懵腦地教，盲目而無(wú)效。冷不丁走進(jìn)一間教室，我們恍惚回到了遠(yuǎn)離后現(xiàn)代地球村的古代中國(guó)的某個(gè)私塾。

對(duì)于中小學(xué)語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō)，古代經(jīng)典的教學(xué)價(jià)值可以有多種選擇：文化接觸、文化理解、文化認(rèn)同、文化接受、文化自尊、文化自信、文化研究、文化創(chuàng)新、文化自立。

就現(xiàn)階段的小學(xué)而言，古代經(jīng)典的教學(xué)價(jià)值主要是文化接觸、文化認(rèn)同（蔡元培語(yǔ)）；就中學(xué)而言，主要是能閱讀淺顯的文言文（劉國(guó)正語(yǔ)），進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的文化理解和文化接受，逐步培育文化自尊和自信；大學(xué)的中文系本科階段可以考慮培養(yǎng)學(xué)生讀懂古書的能力（王力語(yǔ)）；研究生階段，初步形成學(xué)生文化的研究、創(chuàng)新能力。如果我們的目標(biāo)定位是這樣的，隨之而來(lái)的，就需要考慮經(jīng)典的篩選與編寫，教學(xué)方法的創(chuàng)制，而不是一股腦地背。

哲學(xué)是思考著的實(shí)踐和實(shí)踐中的思考，它可以開釋纏繞我們的困惑，以一種簡(jiǎn)約、樸實(shí)的妙悟提升我們的教育智慧。

三、小結(jié)

就我國(guó)的現(xiàn)狀而言，語(yǔ)文教育的藝術(shù)研究層次的探討積累了較豐富的素材；由于諸多原因，語(yǔ)文教育科學(xué)研究才剛剛起步，而哲學(xué)研究和思考則非常稀缺。尤其糟糕的是，這三者之間還遠(yuǎn)未形成有效的溝通機(jī)制：語(yǔ)文教育藝術(shù)研究所積累的龐雜經(jīng)驗(yàn)藏在深閨人不識(shí)，未能嬗變?yōu)檎Z(yǔ)文教育的科學(xué)研究的有效問(wèn)題；語(yǔ)文教育的科學(xué)研究又未能很好關(guān)照到語(yǔ)文教育實(shí)踐的需求，沒(méi)有很好地將藝術(shù)研究的成果轉(zhuǎn)化為滋養(yǎng)語(yǔ)文教育科學(xué)精神的可口小菜；由于缺乏系統(tǒng)、科學(xué)的實(shí)證研究的支撐，語(yǔ)文教育的哲學(xué)思考則淹沒(méi)在紛然雜存、碎片似的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)案例、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、課例點(diǎn)評(píng)、隨感心語(yǔ)之中，所謂的哲學(xué)思考難免成為安樂(lè)椅上的玄想——無(wú)人問(wèn)津、曲高和寡的自我燭照。

有人把這種狀態(tài)描述為“前科學(xué)的研究或缺乏啟蒙的研究”，漫興隨感、頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳、自我封閉、安樂(lè)椅上的玄想式套路已經(jīng)不能適應(yīng)棲息在飛速發(fā)展和急速變化的現(xiàn)代中國(guó)的語(yǔ)文教師、學(xué)生、語(yǔ)文教育事業(yè)的的迫切需要，語(yǔ)文教育需要基于科學(xué)發(fā)展觀的科學(xué)的啟蒙!

跋

人是復(fù)雜的，人的教育是復(fù)雜的，人之為人的語(yǔ)文教育亦是復(fù)雜的；人是簡(jiǎn)單的，人的教育是簡(jiǎn)單的，人之為人的語(yǔ)文教育亦是簡(jiǎn)單的。人是不好拿捏的，人的教育是不好拿捏的，人之為人的語(yǔ)文教育亦是不好拿捏的；人是蠻好招呼的，人的教育是蠻好招呼的，人之為人的語(yǔ)文教育亦是蠻好招呼的。

責(zé)任編輯 廖 林