當前略讀課文教學的誤區及其對策

陳和興

誤區一：按轡徐行地精讀

由于教師們對于“略讀教學”的理解還不透徹，不知應怎樣引領閱讀，不知應從何教起，加上公開觀摩活動、教學評優活動、互聽互評研討活動中都很少能聽到有關略讀課文的教學，所以許多一線教師把略讀課文與精讀課文完全等同起來，略讀課文的教學與精讀課文的教學沒有什么區別。字詞句段面面俱到，篇章結構精雕細琢，按轡徐行地精品細讀。

對策一：人教版課標實驗教材從三年級上冊開始安排略讀課文，32篇課文中有8篇略讀，占總數的25％：四年級上冊32篇課文中有14篇略讀。占總數的44％；五、六年級則是五五分成，精讀、略讀各占50％。從中我們不難看出略讀課文教學在閱讀教學中的重要地位。那么，“略讀”與“精讀”到底是什么關系呢?葉圣陶先生曾說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用?！笨梢姡x是略讀的基礎，略讀是精讀的補充，它們都是閱讀的最基本的方法。精讀的特點“纖屑不遺”，也就是對閱讀材料作全面、精細、深入的理解；略讀的特點是“提綱挈領”，就是提綱挈領地把握閱讀材料的基本內容、主要思想和技法。因此，略讀課文教學要求與精讀課文教學要求完全不同，略讀課文在內容理解上的要求要低于精讀課文，一般是“粗知文章大意”。只要抓住重點、難點，幫助學生大體理解內容即可，字詞句的理解不作為重點：在教學方法上，教師要更多地放手。讓學生運用在精讀課文中獲得的知識與方法。自己把課文讀懂，并在以后的大量閱讀中進一步掌握讀書方法，提高閱讀能力。所以，筆者覺得略讀課文教學不能字詞句段篇章結構全盤按轡徐行地精品細讀，應做到“教須略，學應豐”，應體現“重在導，貴在用”。應注意“精有度，詳有則”。

誤區二：走馬觀花地泛讀

目前，不少教師曲解了課標對略讀課文的要求，即把“粗知大意”曲解成“不求甚解?！彼?。在教學思想上產生“略讀課文教學只要讓學生粗知文章大意，不需要咬文嚼字”的誤區：在教學策略上把略讀課文與精讀課文完全對立起來，不敢引導學生有選擇、有重點地精讀品讀；在教學手段的采用上，往往是走馬觀花的泛讀。其結果是教師對閱讀方法和技能的指導蜻蜒點水，學生對閱讀的內容不求甚解，學生略讀的能力得不到提高。

對策二：其實。略讀課文并不排除精讀。葉圣陶先生說過：“略讀的略字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只需提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫略；一半系學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出于努力鉆研，從困勉達到解悟，略讀時候就已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應，所以叫做略?！笨梢?，略讀課文的“略”是指教師指導要簡單高效，只需提綱挈領，不需面面俱到，而非指對課文內容的粗略理解，更非不求甚解。筆者覺得略讀課文教學的整體感知階段要求“略”，只求盡量快地盡量多地略讀瀏覽，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，對全文形成一個比較粗略的整體認識。重點感悟要求“精”，對于文章的重點、精彩之處還是要引導學生細細品讀。否則略讀就成了“泛讀”，那效率就低下了。由于受教學時間的限制，略讀課文中需“精”讀的點要更突出更集中，重點精讀的內容不求多，每課適宜一二個：時間比例不宜大，一節課把握在十五分鐘左右。教學中，必須緊緊抓住重點部分，提出特別是“牽一發而動全身”的問題，指導學生細讀解疑，方能在內容理解、情感感染與語言感悟上達到比較理想的效果。所以，略讀課文的教學絕對不能定位為不求甚解的“泛讀”，走馬觀花地“淺讀”，應做到“略”中有“精”，“簡”中有“詳”，“粗”中有“細”。

誤區三：按圖索驥地問讀

人教版教材在精讀課文與略讀課文之間。有一段流暢的文字，它既自然地把學生的學習由精讀課文過渡到略讀課文，又提示了略讀課文的學習要求和方法，使精讀課文和略讀課文形成一個整體，更好地發揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。但是，有不少教師對略讀教學的性質和特點模糊不清，對閱讀提示的作用和目的渾沌不明，錯誤地以為只要根據提示的幾個問題，引導學生想一想、讀一讀、答一答，就完成略讀教學任務了。筆者最近聽了兩位教師教《絕招》一課，都是憑借課文前面的閱讀提示：讀一讀課文，想一想幾個孩子都比了哪些絕招?你最佩服誰的絕招?再想象一下，小柱子是怎樣練絕招的?老師牽著學生鼻子逐一問答，學生亦步亦趨地問讀，寶貴的教學時間在師生的按圖索驥中自白地浪費。

對策三：實際上，略讀課文都有較強的故事性，且文字淺白，內容便于閱讀與理解。《絕招》這篇課文非常淺顯易懂，學生完全能夠自讀自悟，“閱讀提示”中的三個問題更無需教師一步一步幫助學生來分析理解。筆者認為，《絕招》這篇課文在目標指向上，應要求學生學會略讀瀏覽，感受童年生活的豐富多彩：在教學策略上，教師應該提倡個性化閱讀與理解，讓學生按照自己的閱讀習慣，運用抓人物語言、行動、神態、心理活動等描寫來讀懂人物的閱讀方法去讀懂課文，應該把課堂中絕大部分時間交給學生用于自讀、批注、交流、討論，培養學生聯系生活思考問題的能力。可見，把略讀課文教學僅僅停留在引導學生回答閱讀提示的問題上是遠遠不夠的，單單采用問讀的方式是呆板的。教學時一定要找準著力點，抓住主問題。做到“讀”中有“問”，“問”中有“思”，“思”中有“悟”，“悟”中有“述”。讓學生在“讀”與“悟”、“問”與“思”的過程中學會略讀方法，發展略讀能力。

誤區四：信馬由韁地自讀

許多教師對略讀教學在閱讀教學中的地位認識不足，加上長期以來，略讀課文都不列入考試的范圍，受應試教育的影響，我們的許多教師對略讀課文教學很不重視，略讀課堂往往開放無度!有的教師帶著學生策馬文本匆匆一讀，有的教師干脆退讓一邊，一言不發，任由學生信馬由韁地自讀。表面上看，課堂似乎成了學生的天下，教室書聲瑯瑯，學生議論紛紛，教學也似乎更加民主與開放，其實這是一種無目的、無組織、無效果的自讀。

對策四：略讀課文教學要突出“略”教“豐”學的特點是非常正確的，但“略”教不等于不教，“豐”學不等于全程自學。葉圣陶先生曾說：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟習了例子，又定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍?！笨梢姡宰x課文是精讀課文的有機延伸，略讀教學作為一種教學活動，它不僅要讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在不斷的閱讀實踐中學習略讀方法，掌握略讀方法，培養略讀能力。因此，略讀課文教學要求教師更加注重引導和控制，在教學前，教師可先布置預習題，讓學生先帶著問題去自讀：在教學過程中，教師應把準教學重點、難點及講解的突破口，設計好課堂教學方法、程序，充分體現出教師主導的作用，真正突出學生主體地位。通過口誦、心惟、眼看、腦思培養學生瀏覽、默讀、跳讀等略讀方法，發展學生檢索、提取、概括、表述等略讀能力。做到層層有指導，層層有要求，層層有目的，層層有側重，做到“學”中有“導”，“憤”中有“啟”，“悱”中有“發”。