小學語文語感教學中的誤區與對策

何芙蓉　胡貴勇

小學階段是小學生形成語言文字敏銳感受能力的關鍵時期。對語言文字良好的理解、領悟能力能幫助學生學習其他學科，找準知識的切入點學習，構建完整的知識系統。

20世紀20年代夏丐尊在《我在國文科教授上最近的一信念——傳染語感于學生》一文中指出：“一般做教師的，特別是國文科教師對于普通文字應該比學生有正確豐富的了解力。對于文學應該有靈敏的感覺，姑且名這感覺為‘語感。”“語感”一詞至此為學術界所使用。關于什么是語感，教育家葉圣陶先生也作過這樣的解釋：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對于語文的敏銳感覺。”根據兩位前輩的述說，我們可以這樣來理解語感——比較直接、迅速而準確地感悟語言文字的能力，即語感。它是小學生聽、說、讀、寫四種語文能力中最核心的因素，離開了語感，聽說讀寫無從談起，更不要說文學作品的欣賞了。

一、小學語文語感教學中存在的誤區

誤區一：偏重“讀”，忽略“聽”與“說”的訓練。教師教學中偏重對課文進行多種形式的閱讀，教師范讀或學生集體朗讀、默讀、分角色讀等。一堂語文課下來教師忽略對學生進行聽讀、聽說、聽寫的“聽”的訓練，忽略對學生進行說見解、說感想的“說”的訓練，學生聽說訓練的機會少了，久而久之“坐享其成”的聽課習慣養成了，語感的培養也就無從談起。

誤區二：注重讀中的“字正腔圓”，忽略學生的情感體驗和生活體驗。有的教師片面追求語音的標準——“字正腔圓”和語調的“輕、重、緩、急”。缺乏對學生情感的調動，導致學生與課文的語境很難發生交流碰撞，產生共鳴，這就必然使得學生的語感只能停留于片面、膚淺、貧乏的基礎上。

誤區三：強調“讀”，忽視“悟”——細細地品味課文的思想、感情。語感是在語言訓練中形成的對語言感知、領悟和把握的一種能力。但很多語文教師把語感能力的培養簡單地理解為朗讀能力的培養，忽略了學生對語言文字的理解、領悟。殊不知朗讀只是品讀語言的最初階段，要想深入品味，就必須透過語言文字，讀出其中豐富的內蘊。

誤區四：重“讀”不重“寫”。部分教師認識上有偏差，認為閱讀課與習作課是兩種互不相干的課型，因此在閱讀教學中不注意滲透寫作內容。即便與寫作相聯系，也只是在課文結尾處進行知識遷移，如布置學生做一段課外文章的理解題或寫一篇與課文內容相關聯的短文章，認為這樣就把閱讀和寫作密切聯系起來了，就能達到提高學生閱讀與寫作能力的目的。還有的教師片面地認為學生有了豐富的閱讀積累，寫的能力就會水到渠成，自然提升。于是重讀輕寫。甚至以讀代寫，導致了學生讀與寫的能力無法協調發展。

誤區五：追求整齊劃一的閱讀，忽視學生閱讀的個性差異，特別是學生的認知差異。《語文課程標準》在閱讀教學的實施建議中明確指出：“閱讀是學生的個性化行為。不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”不少教師教學中追求統一的閱讀教學模式、統一的閱讀方法。未給學生留下足夠的閱讀空間，以致學生的感受、領悟、體驗都統一在標準模式之下。

二、培養學生語感能力的對策

語文教學應首先讓學生正確、靈活地運用所學語言的知識與技能，并通過大量的言語實踐活動，將語言知識轉化為語言技能，發展運用語言的能力。解決上述問題，我們認為應從以下幾方面著手。

(一)聽說結合，注重整體訓練

1，聽的訓練

教師在平時應加強對學生進行有效的“聽”的訓練，聽讀、聽講、聽問、聽辨等。如在課堂教學中，教師可采用富有感情的范讀、朗讀聲像帶等作為“示范閱讀”，讓學生體味、揣摩、模仿，進行聽讀訓練。讓學生養成專心聽講的好習慣，就必然會提高聽話質量，形成準確的語感。

2，說的訓練

在課堂教學中，要對學生進行嚴格的說話訓練。教師要多給學生機會，如讓學生用詞造句，歸納、復述課文內容。讓學生在讀中談談“發現”，哪個詞用得好，妙處何在?哪個句子寫得好，好在哪里?讓學生獨立閱讀，做到動手、動口、動腦，在此基礎上教師進行指導、點撥，逐步讓學生自己感知課文的語言，激發其表達的欲望，培養他們想說、敢說的心理素質和對語言的適應能力，形成良好的口語表達習慣，為學生的語文能力的形成和發展奠定扎實的基礎。

課余時間還可增加學生語言實踐的機會。比如，收聽廣播，每天播報新聞。寫日記，抄名人名言。當小記者采訪等。組織學生參與社會實踐活動。鞏固口語表達能力。讓他們在聽說實踐中獲得語感能力。

(二)關注學生的情感體驗和生活體驗

1，豐富想象，激活情感

教學中教師可通過圖片、簡筆畫或多媒體等幫助學生完成轉變語言文字為“頭腦想象”這一過程，彌補學生閱讀過程中直接經驗的不足，激活學生情感，形成對語言的感悟能力。

如小學語文四年級上冊《觀潮》一課。“只見白浪翻滾，形成一道兩丈多高的白色城墻。浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來：那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來……”這一段，在讀者面前展現了錢塘江大潮的磅礴氣勢和壯觀景象。教學中教師要指導學生讀出大潮滾滾而來、奔騰咆哮的壯麗場景，就需要激起學生頭腦中豐富的想象。充分利用“表象”的作用增強學生對錢塘江大潮這一天下奇觀的感性認識，促使學生“置身其中”，“親身”感受錢塘江大潮的雄偉壯觀。

2，聯系生活，誘發語感

培養語感只靠誦讀、揣摩是不夠的，還必須運用生活經驗去感受。只有引導學生聯系自己的生活積累，設身處地地體驗課文所描繪的情境，使語言文字在頭腦中形成的圖像逐漸鮮明具體，這樣的感受才是真實的。如小學語文二年級上冊第27課《清澈的湖水》一課，當小潔想把面包紙丟進湖里，卻驚喜地看到有許多小魚在游。看到小魚為她表演。她很高興。課文句子是“喲，清澈的湖水里有許多小魚在游”。學生朗讀這句話時都能體會到小魚很多，卻沒有讀出當時小潔驚喜的語氣。教學中可引導學生過去已經形成的生活體驗：小浩看到這么多小魚，不由地發出了“喲”的聲音，你平時驚喜時，又會怎樣說呢?學生紛紛想到平時自己驚喜時發出的各種聲音“啊”“哇”“呀”“咦”等，當涉及學生生活實際時，驚喜的語氣和表情便水到渠成了。

(三)“讀”“思”結合，培養“悟性”

1，重視朗讀訓練

讀是學習語文的一扇窗口，也是感受語言、訓練語感的基本方式。教師在課堂中要留給學生充分的時間和空間。引導學生多讀書，充分利用機會讓學生進行多種形式的讀，從讀中得到感悟，訓練語感。

如西南師大版小學語文第五冊《瀑布》一文，是一首飽含深情的風景詩，最后一句“時時來一陣風，把它吹得如煙、如霧、如塵”寫出了被風吹散的水珠飛揚的動態。這首詩生字不多，為了讓學生能夠感受瀑布在風中的美，一開始就讓學生反復朗讀，根據朗讀的要求進行吟誦，在讀中有所感悟。在讀中受到熏陶，領悟課文語言。

2，比較朗讀，讀中感悟

“感悟”就是有所感觸、有所觸動從而領悟的意思。閱讀時，只有通過一系列的思維活動，才能對課文中的形象、情感、意蘊有所感悟。

如《竊讀記》一文，“我跨進店門，暗喜沒人注意。我踮起腳尖。從大人的腋下鉆過去。喲!把短發弄亂了，沒關系，我總算擠到里面來了。在一排排花花綠綠的書里，我的眼睛急切地尋找，卻找不到那本書。從頭來，再找一遍。啊!它在這里。原來不在昨天的地方了”。這是一段對小姑娘竊讀的動作描寫，通過“跨”“踮”“鉆”“擠”“尋找”等一個個動詞，細致地刻畫了小女孩“竊讀”時怕被老板發現只讀不買、感到不好意思的復雜心情。教學中可以引導學生將“跨”換成“走”，將“擠”換成“走”，“尋找”換成“看”等詞語，進行前后比較、揣摩、品味。引導學生體會——“這樣換了還會體驗到小姑娘讀書的不容易，渴望讀書的精神嗎?”還會體驗到以上幾個動詞的準確、得體和傳神嗎?學生從中可以提高自己對語言的敏銳感知程度。學生只有通過自己的讀書和思考，學習別人是如何運用語言來表情達意的。才有可能自己去駕馭語言、表情達意。

(四)讀寫結合，勤于練筆

讀是根本，是知識積累的過程。寫是延伸，是語感能力的綜合運用和發展。讀不是毫無目的的讀，教師要引導學生在讀書時儲存思想、積累素材、感受語言的表達方法，并要求學生勤于動筆，把剎那間的、一瞬即逝的感觸或靈感在第一時間捕捉下來，以讀促寫，以寫促讀。

教學中教師可結合閱讀教學，對學生進行擴寫、縮寫或做讀書筆記等方面的訓練，并聯系學生生活，培養他們經常寫日記的好習慣，使其隨時隨地將自己的所見、所聞、所思表達出來。從而提高學生運用語言的靈活性和敏銳性。

(五)注重學生閱讀的個性差異

語感具有個性化，這應該是語文教師所熟知的道理。閱讀同一作品，不同的讀者就有不同的感受。語文教材中的選文內容包羅萬象，寫作風格各具特色體裁功用各有不同，對文本的解讀應是開放式的、多元化的、個性化的。小學生的年齡特點決定了閱讀有讀、說、寫、唱、跳、演等多種方式，作為語文教師應改變單一的閱讀教學模式，設置“多元化”的學習情境和可供選擇的自主學習方式，讓學生構建起自己的閱讀空間。

為進一步培養學生的閱讀感知能力，除了課堂上的有效訓練，在課外還應讓學生去書海中遨游，去接受古今中外文學作品的熏陶，引導學生參與生活，感悟生活，不斷汲取有價值的語言信息。

我們每一位語文教師，應拓寬學生的語文視野。重視培養學生語感能力的研究，通過聽、說、讀、寫、唱、演等多種形式的訓練，讓語感訓練無處不在，從而達到提高學生語感的目的。