當代美國學校管理人員職前培養制度論析

［摘 要］ 美國學校管理人員必須接受職前培養是一個世紀來美國選拔學校管理人員的一貫 做法，它對提高學校管理人員的專業化地位起到了重要作用。我們應當重新定位我國師范大 學教育系的作用，改革師范大學教育系的職能和目標，徹底改變學校管理非專業化的狀況。

［關鍵詞］學校管理人員;職前培養制度;專業化

［中圖分類號］G729［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００９）０１-0092-06

學校管理人員專業化或職業化是提高學校管理水平和效能的重要基礎，對于保證學校的持續 發展和改進具有重要作用，近年來受到越來越多的關注。研究者一致認為，校長專業化是校 長 在專業知識、專業能力、專業倫理、專業素養、自我專業意識、專業精神等方面的持續發展 過程^[1]，而學校管理人員的職前培養則是實現其專業化的基本保障。美國學校管 理人員多 數都具有碩士以上的學位，而且大多都受過教育管理方面的專業訓練，具有較高的專業化水 平，這是與它的職前培養制度分不開的。美國學校管理人員的職前培養幾乎都是在高等學校 的研究生院進行的，它為美國學校管理人員的專業化鋪平了道路，對提高我國學校管理人員 的專業化程度具有啟發作用。

一、學校管理人員職前培養制度的形成

美國對學校管理人員進行專門的培養已經有100多年的歷史。19世紀后期，教育管理的理論 開始受到人們的重視。當時學校領導的角色還沒有從教學的職責中分離出來，學校領導是具 有美德的“貴族”^[2]。教育管理學家卡拉汗和巴頓（Callahan & Button）的經典 研究表明 ，學校管理人員的培訓主要涉及課程和教學問題、應用哲學、以及對優秀學校領導的描述等 內容^[3]。所以，在1820～1900年間，美國學校領導的觀念是理想主義的，學校管 理的知識基礎與教學工作的知識基礎沒有太大的┎畋稹

20世紀以前，美國教育管理研究還沒有形成一定的規模，也沒有形成十分有影響的教育管理 理論。1875年，佩恩（William H. Payne）就完成了教育管理學的著作，并于1879年首次開 設了大學層次的教育管理課程，但直到20世紀初，美國才出現教育管理學的教授，哥倫比亞 大學師范學院于1905年首次授予卡伯利（Ellwood P. Cubberley）和斯特雷耶（George Str ayer）教育管理學博士學位。正是在教育管理學有了一定發展的前提下，美國學校管理人員 的職前培養制度才得以產生。

20世紀初，美國教育管理領域深受工業界“科學管理”理論的影響，教育管理的知識基礎， 特別是教育管理人員的培養方案，是當時流行的商業管理思想。在1915～1929年間，美國學 校管理人員應接受正規研究生訓練的觀念日漸增強，培訓的內容一般是實用性的。紐倫（J.H. Newlon）在《作為社會政策的教育管理》一書中深入分析了當時的“科學管理”潮流和 本質。紐倫的調查發現：教育管理領域傾向于關心財政、商業經營、物資設備以及行政、 組織和人事管理等更為機械的方面。在分析教育管理教材的內容后，紐倫指出：教育管理教 材80%以上的內容集中在管理的執行、組織和法律方面。紐倫還分析了教育管理培訓方案中 實際開設的課程，他發現：教育管理專業的教育比較注重“技術的和事實的”方面以及行 政的機制。教育管理課程明顯缺少“學校管理的基本社會問題和經濟問題，以及所需要的社 會方法和技術”，教育管理課程“對課程結構和程序的教育和社會意義很少作出批判性檢討 ”^[4]。例如，哥倫比亞大學師范學院強調的是設計圖表、計算和統計等基本技術 ，教育管理仍停留在“商業管理”的管理思想階段，而沒有成為一門社會科學。

從20世紀30年代起，隨著“科學管理”的理念在“大蕭條”時期失去了人們的信賴，教育管 理的社會基礎受到人們的重視，“人際關系”理論開始成為教育管理的知識基礎，成為教育 管理研究和培訓的主要內容。正如古巴（E. G. Guba）所形象指出的：這是一個“企業工程 師必須成為人際關系工程師”的時期^[5]。在第二次世界大戰前的20多年里，美國 多數學校 管理人員都要接受某些研究生課程訓練。到1950年止，有38個州要求學校管理人員擁有教育 管理專業的研究生學位，培訓內容仍是高度實用性的，學術性不強，專業化程度低。

20世紀50年代末和整個60年代是各種社會科學大發展時期，美國學校管理人員的培養也大量 吸收了社會科學的最新成果，掀起了教育管理“理論運動”，行為科學開始成為教育管理的 知識基礎。正如格里菲斯（D. E. Griffiths）在1964年的《行為科學和教育管理》一書中 所闡述的：管理學容易受經驗研究的影響，利用人類行為、研究設計、統計分析等方面的概 念和理論，并對這些方面的研究成果進行邏輯分析，一個好的理論要能夠使人們根據確切標 準進行準確的預測，并為行動提供指導^[6]。這一時期，美國教育管理理論通過吸 收其 它社會科學理論，已經具有相當的專業地位，對學校管理人員的專業化起到了重大的作用。在20世紀70年代和80年代，美國各專業協會、各州以及各高等院校開創了許多專門用于學校 管理人員的培養方案，所有的學校管理人員的職前培訓工作幾乎全被“教育學院”（Schoolof Education）所壟斷，形成了一個幾乎被普遍承認的“最佳模式”。在這一最佳模式中 ，學校管理人員的培訓工作是州一級控制的；非教學人員不得接受培訓，參加培訓的人員是 以自愿為基礎的；大學是培訓的基地，采取學分制并與學校管理人員證書相聯系。這一最佳 模式可以使培訓對象“更為全面地了解教育系統，掌握一定的知識，并吸收一系列觀念上的 、技術上的和人際關系的技能”^[7]。到20世紀80年代中期，在教育管理專業的培 訓方案和 專業研究方面，教育管理的知識基礎仍深深地依賴于行為科學和社會科學。正如庫泊（Coop er, B. S.）等人所指出的：“這些課程的內容基本上是相同的。課程方案一般集中于學習 行政、領導和督導等方面，包括學校法、規劃、政治學與談判、財政與預算，以及研究方法 和評價等內容。這些課程一般依據一些極為相似的教科書，從管理類和教育管理類雜志中引 用了文章，并且由具有同樣傳統的教授們進行教學……這一‘最佳模式的課程內容依賴于 社會心理學、管理學和行為科學的智慧范式。這一‘最佳模式的哲學基礎一方面隨著培訓 方案的演進而變化，另一方面又堅持相信經驗主義、可預測性和‘科學的確定性，這些又 都是受到熱心于這種方法的教授們所教導的。”^[8］

20世紀80年代中期以后，行為科學的知識基礎受到嚴峻的挑戰，人們對現存的教育管理知識 基礎所存在的問題和不足進行了全方位的批判，并在積極探索新的、適當的教育管理知識基 礎。正如墨菲(J. Murphy, )所指出的：“我們正處于教育管理混亂的第三個時期，這一時 期產生于對教育管理進行描述的時期和行為科學時期，將像過去激烈變動的兩個時期一樣， 對知識基礎進行激進的重新定位。在過去的兩個時期里所表現的猛烈批判的特征，在過去的 20年里又重新出現了。”^[9]一些新的教育管理研究思潮，諸如主觀主義、人文主 義、批判 理論、組織文化理論、女性主義理論、后結構主義、后現代主義、新實用主義以及建構主義 等^[10]，對美國學校管理人員的專業化和知識基礎產生了重要影響。

21世紀初，全美國有500多個教育管理專業培養方案，分布在全國各地，服務于50個不同的 州，但在整個美國，學校管理人員的職前培養不但在培養過程上，而且在培養內容上，都有 驚人的相似之處，為美國學校管理人員專業化提供了制度的保障。

二、學校管理人員培養方案的基本內容

美國當代學校管理人員的培養均在研究生階段進行，許多高等院校的研究生院都設有教育管 理或類似的系科，負責培養教育管理人員。按培養方案的層次，可分為碩士學位、專家學位 （碩士加一年）、教育學博士學位或哲學博士學位三類。有些培養機構有權培養三種層次的 人才，而有些學校只能授予其中一種或兩種類型的學位。到2000年，美國有近200所學校可 授予教育學博士或哲學博士學位，大約有420所學校設有碩士以上一種或幾種學位。

美國學校管理人員的培養機構對想進入研究生階段研修教育管理的人員有一定的要求。一般 來說，只有擔任教學工作，擁有教師證書，并且具有學士學位以上的人員，才可被準許參加 培訓。除此之外，要獲得培訓的機會，申請人還必須向就讀機構提交推薦信、品德證明以 及大學成績單。另外，絕大多數招生單位還要求申請入學者參加某種形式的標準測驗，“研 究生成績測驗”（GRE）及“密勒類推測驗”（Miller Analogies Test）等則是多數培養機 構所廣泛采用的。除此之外，申請人還得接受一次面試或┛謔浴

美國對學校管理人員的培養，除了在入學方面有一定的要求外，還對整個培養過程作了嚴格 的規定。進入教育管理專業接受培訓的人員，必須學習一系列由州教育行政部門認準的課程 。一般來說，這些課程在內容上是與行政和管理相關的。所有的培訓機構不僅會對每一門課 程 進行嚴格的審核，而且整個研究生培養方案都是經過精心策劃的，以保證各門課程的協調一 致、重點突出。據調查，美國學校管理人員的職前培養方案在課程設置和課程內容方面，都 有很大的相似性，多數培養方案都強調組織行為、領導科學、教育變革與規劃的理論和方法 、管理信息系統、人力資源管理等課程，同時還注重學校法、教育政治學和集體談判、教育 財政和預算基礎、教育研究方法和教育評價原理等課程^[11]。這些課程在各培養方 案中所開 列的教科書也是相似的，內容主要涉及社會心理、管理科學和行為科學等方面。另外，各教 育管理培訓方案中一般都安排一次由大學和學區共同負責的行政“實習”（internship）， 以使學生獲得實際的行政經驗，把理論和實際結合起來。表1是美國學校管理人員職前培養 方案的一個樣本，反映了美國學校管理人員所實際接受的教育。

總之，美國學校管理人員職前培養模式是以大學學歷教育為基礎的，這主要是由于州一級教 育行政部門對學校管理人員的任職資格所作的要求造成的。由于美國學校管理人員職前培養 的對象只限于教學人員，非教學人員升任學校管理人員的機會幾乎等于零，正象庫珀（Bruc e S. Cooper）等人所指出的：“培養學校行政人員的‘最佳模式有效地把非教學人員拒 之門外，那些‘后輩們和‘局外人從來就沒有受到歡迎。”^[13］

三、 學校管理人員職前培養的特點、問題和趨勢

學校管理人員必須接受職前培養是一個世紀來美國選拔學校管理人員的一貫做法，對提高學 校管理人員的專業地位起到了重要作用，但這種制度也存在一定的問題。

1泵攔學校管理人員職前培養的特點

自從20世紀初以來，美國一直把高等院校，特別是綜合型大學，作為培養學校管理人員的基 地。美國學校管理人員的職前培養制度主要有以下幾個特點：

一是大量吸收了其它社會科學的理論，特別是社會心理學、管理學及行為科學等，有些內容 是高度理論型的，有些則非常實用。把社會科學的理論和思想引進學校管理人員的培養中， 不但豐富了培訓內容，而且提高了教育管理理論的學術地位，使之達到了與企業管理研究和 公共行政研究并駕齊驅的狀態，正如博巖（Norman J. Boyan）所指出的：“學校管理的教 授們越從社會科學中吸取養料，管理學校的過程就越與管理其它組織的過程相似。適用于理 解、預測和控制人類行為的技能對管理所有不同種類的組織似乎具有更多的共性。”^{[ 14］}

二是注重行政實習和現場經驗。1947年，美國只有2所大學的教育管理專業方案中安排了行 政實習，到1962年，安排行政實習的大學培養方案已增加到117個。據1987年對252所大學 的調查，有220所大學的培養方案中安排了行政實習，占調查對象的87%；實習的平均時間為 165個學時，一般為一個學期，學分數是三學分或六學分^[14]。“臨床經驗”在其 它專業人員 的培養中已確立了地位，如醫學和法律專業的培養方案都非常重視臨床或現場經驗，它對提 高專業水準是有益的，美國學校管理人員的培養方案中重視臨床經驗和實習也是教育管理理 論和實踐的發展方向，可以縮小理論知識的學習和實際行政工作之間的差距。

三是從事學校管理人員培訓工作的人員一般是教授、專家和學者，他們往往擁有高深的理論 知識，他們的遠見卓識和智慧對培養對象的影響是無法估量的。常言道：名師出高徒，哥倫 比亞大學師范學院在1905年率先授予兩人教育管理博士學位，確立了它在培養學校管理人員 方面的地位，這是與許多學者的努力分不開的。同時，那些從事教育管理理論研究的優秀學 者都是不會放棄自己的教學職責的。

2泵攔學校管理人員職前培養存在的問題

美國學校管理人員職前培養的“最佳模式”也存在著問題，正統的專業培養制度面臨著眾多 批判，主要表現在以下幾個方面：

首先是入學標準的問題。由于美國有500多個教育管理專業培養方案，生源短缺是在所難免 的，因此，美國的“教育學院”要維持自己的招生規模，就必須降低入學的要求。事實上， 希望獲得入學的機會是很容易的，例如，加利福尼亞州申請接受教育管理專業培訓的人員中 ，平均30人才有一人不被錄取。在美國“研究生成績測驗”中，報考教育管理專業人員的平 均分，在所有94個專業里，列第91位。由于入學標準的降低，必然會影響到學校管理人員的 培養質量，一是會降低培養內容的難度和深度，因為有些課程是要根據學生的教育背景和智 力發展狀況來講授的；二是會降低報考教育管理專業研究生在人們心目中的地位，影響學生 對該專業的認識。

其次是培養內容問題。人們普遍認為，美國學校管理人員職前培養方案缺乏連貫性和規范性 ，是 一些無關課程的“集合”，表現為兩個方面：一是缺乏堅實的專業知識基礎，盡管教育管理 是一門應用科學，但教育管理的基本理論則應是學校管理人員職前培養所不可缺少的；二是 缺乏反映教育管理現狀的內容，許多課程是通過吸收其它社會科學的理論建立起來的，只停 留在介紹和演繹有關理論上，而無視教育管理的現實，這種課程內容至多只能給培養對象增 加一些理論知識，達到“認識”（knowing）教育管理的目的，而不能培養人們探索（explo ring）教育管理實際問題的能力，達到“做”（doing）教育管理的目的^[15]。

其三是教學過程問題。美國學校管理人員職前培養的教學方式以講授和討論為主，不但缺乏 有效的教學策略，而且缺乏多樣化的教學途徑和方法。大學教授盡管懂得并提倡要根據實際 人員的需要和興趣進行教學，但大學的學術文化和學術傳統在某種程度上桎梏了學員的創造 性，課堂教學難免枯燥乏味，對成人學習的特點注意不夠，教學過程不能激起學生積極 思維和探索。

3泵攔學校管理人員職前培養的趨勢

美國學校管理人員的職前培養制度在21世紀初遇到了眾多的批評，許多教育管理的實踐人員 和研究者指出了美國學校管理人員職前培養制度的問題和不足。在20世紀90年代后美國教育 改革的大潮中，學校管理人員一直擔當著重要的教育管理改革的角色，成為學校發展的核心^[16]。針對學校管理人員角色的轉變，人們提出了改革學校管理人員職前培養制度 的建議和措施，其主要改革趨勢圍繞著學校管理專業化而展開。

其一，要建立新的專業知識基礎。20世紀60年代初，行為科學知識被引進教育管理人員的培 養 方案，各種社會科學的理論框架成了培養學校管理人員的知識基礎，理論分析和邏輯推理成 了探討教育管理的方法，實踐經驗則被看作是不合科學規范的“食譜”，缺乏嚴格的邏輯體 系和理論智慧。

行為科學的知識框架雖然已被教育管理學系所接受，但在教育管理的實踐中，它們并沒有引 起人們的重視，一是因為行為科學不能改善學校管理的實踐；二是因為它也不能提高教育管 理的理論水平和學術地位。鑒于此，教育管理的實踐者和研究者都在積極探索教育管理的新 知識框架，試圖把該專業的實踐知識和理論知識統一起來。

從許多改革者提出的知識基礎看，新的知識基礎在許多方面將不同于行為科學的知識框架， 新馬克思主義的“批判論”以及解釋學派的現象學越來越受到研究人員的重視；另外，人們 還認為教育管理的知識基礎應源于管理實踐，建立在真實的教育管理問題上，培養學校管理 人員的起點是行政實踐，而不是社會科學，專業知識的基礎要體現學校的現實問題，特別是 要建立在學校內部的運營和教育、教學問題上，以下七大領域成為人們關注的核心問題：社 會和文化對學校教育的影響；教學過程與學校改進；組織理論、組織研究及其方法論；領導 與管理的過程和功能；政策研究與教育政治學；學校教育的道德和倫理方面；學校教育的經 濟與財政方面。

其二，要形成一種傳播專業知識的新機制。在探索傳授知識的適當機制時，美國教育管理的 改 革者們更推崇“專業學校”（professional schools）的模式，美國“全國教育管理政策委 員會”于1989年發表了《改善學校管理人員的培養：改革的日程》的報告，提出培養學校管 理人員的方案應包括一年學業研究和一年現場學習，這反映了專業學校的特征，既有別于學 術研究型的傳統大學，又有別于拼拼湊湊的研討會。另外，改革者們還要求把哲學博士學位 （研究型）同教育學博士學位（專業型）區分開來，在培養教育學博士學位的人員時，要強 調知識和技能在實踐中的運用，把實地的考察與課程的學習統一起來，而不是強調學術性。

這些新要求會給美國學校管理人員的職前培養帶來一些新變化。首先，用于培養學校管理人 員的方案將會多樣化，除了以大學為基礎的培養外，專業協會、州教育機構和聯邦資助的研 究中心也都會介入到學校管理人員的職前培養活動中來；其次，培養場所將會發生較大變 化，公立學校和地方學區都將成為培養學校管理人員的基地；其三，從事教學的人員將不但 有來自大學的教授，而且還要增加實踐中的在職管理人員；其四，自我指導的學習及探究的 學習將受到人們的重視。

四、結論與啟示

美國學校管理人員已達到相當高的專業化程度，這是美國學校管理人員職業的突出特點。社 會學家威倫斯基（Harold Wilensky）指出：一項職業在尋求達到一種普遍認可的“專業化 ”過程中，要經歷一系列的步驟。起初，某職業的成員要全力投入到自己的“專業”任務中 ；然后則出現高等院校層次的專業培養方案，并創辦專業協會、界定專業工作的范圍，把一 些“吃力不討好”的工作留給他人去處理；最后，借助政治策略獲得專業的法律地位，并建 立職業倫理公約，用于控制其成員的行為。美國學校管理人員職業發展的歷程充分顯示了這 一發展過程。目前，美國學校管理人員更多的是關注學校管理和領導方面的任務，而把教與 學的工作留給教師去做，徹底地從教師的角色中分離出來。

美國學校管理人員已具有較高的專業化程度，但這一現象也受到了許多批評，薩喬萬尼（Th omas J. Sergiovanni）指出：“博士學位對實踐中的教育管理人員真的必要嗎？或者甚至 只是一種擺設？……再也沒有別的國家像美國這樣對學校管理人員具有如此廣泛的培訓和證 書方案，幾乎沒有什么國家是朝我們的方向努力的。”^[17]盡管美國學校管理人 員專業 化會產生一定的問題，但學校管理人員的專業化則是教育管理和教育發展的合理趨勢，美國 對學校管理人員有提高職業標準的跡象，1996年所制訂的學校管理人員資格標準^{[18］ 對于高等學校培養學校管理人員的模式產生了重要影響。}

學校管理人員的職前培養是提高其素質和專業化地位的有力保證，決定了學校管理人員的水 平和質量。面對當前我國學校管理人員的素質狀況，建立學校管理人員的職前培養制度無疑 是有益的。筆者認為，我們應當重新定位我國師范大學教育系的作用，改革師范大學教育系 的 職能和目標、招生對象和專業設置、培養過程和教學方式，為那些有志于擔任學校管理工作 的人員提供更多的機會，讓他們通過一定的教育管理專業的培養和行政實習，授予一定的證 書和學位，使他們成為學校管理的后備力量，徹底改變學校管理非專業化的狀況，只有這樣 ，才能進一步搞好學校的教育和管理工作。

［參考文獻］

［１］宏啟. 校長專業化:知識基礎和制度保障［A］. 中國教育管理評論(第1 卷)［Ｃ］.北京：教育科學出版社，2003.223；張新平. 對校長職業化的若干思考［A］.中國教育管理評論(第2卷)［Ｃ］．2004. 280.

［2］David Tyack, Elisabeth Hansot. Managers of Virtue: Public School Leadersh ip in America, 1820～1980, ［M］. New York: Basic Books, Inc., 1982.5.

［3］Callahan, R. E., and H. W. Button. Historical Change of the Role of the M an in the Organization: 1865～1950［A］. In D. E. Griffiths, ed. Behaviorial Sci ence and Educational Administration［C］. Chicago: University of Chicago Press,1964: 86.

［4］Newlon, J. H., Educational Administration as a Social Policy［M］. New Yo rk: Scriber. 1934: 259.

［5］Guba, E. G. Research in Internal Administration: What do we Know? ［A］.In R. F. Campbell and J. M. Lipham, eds. Administrative Theory as a Guide to Act ion［C］. Chicago: University of Chicago, Midwest Administration Center, 1960: 1 17.

［6］吳志宏. “兩格之爭”評述及其方法論啟示［A］. 北京：教育科學出版社，中國教 育管理評論(第2卷)［Ｃ］．2004. 37.

［7］Paul F. Silver, Administrator Preparation, Harold E. Mitzel, et. Al., Enc yclopedia of Educational Research(5th edition) ［Ｚ］．Vol. 1, the Free Press, N . Y., 197 9. 49.

［8］Cooper, B. S. and Boyd, W. L. The Evolution of Training for School Admini str ators［A］. In J. Murphy and P. Hallinger, eds. Approaches to Administrative Tra ining in Education［Ｃ］. Albany: State University of New York Press, 1987: 4.

［9］Murphy, J. The Knowledge Base in School Administration: historical footin gsand emerging trends［A］． In R. Donmoyer, M. Imber, and J. J. Scheurich (Eds.).Th e Knowledge Base in Educational Administration: multiple perspectives［Ｃ］. NewYork: The State University of New York Press.1995: 66.

［10］程晉寬.當代西方教育管理研究新思潮論析［J］. 比較教育研究，2004，(1). 68 .

［11］Bruce D. Baker, Margaret Terry, Michelle D. Young. Academic Drift, Insti tut ional Production, and Professional Distribution of Graduate Degrees in Education al Leadership［Ｊ］. Educational Administration Quarterly, Vol.43, No.3, August2007. 279-318.

［12］Ralph B. Kimbrough, Charles W. Burkett, The Principalship: Concepts & Pr actices［Ｍ］．Prentice-Hall, Inc., 1990.23.

［13］Stephen L. Jacobson, James A. Conway, Educational Leadership in an Age o f Reform［Ｍ］．Longman, 1990. 164－165.

［14］Joseph Murphy, Philip Hallinger, Approaches to Administrative Tra ining in Education［Ｍ］．State University of New York Press, 1987. 11, 12.

［1５］David H. Monk．Reflections and Commentary from the Field: Connecting th e Reforms of Administrator Preparation to the Reform of Teacher Preparation［Ｊ ］．Educati onal Administration Quarterly, Vol.44, No.2, April 2008. 282-295.

［1６］［美］戴維?康利．誰在管理我們的學校——變化中的角色和責任［M］.侯定凱 譯.上海：華東師范大學出版社. 2005. 168-169.

［17］Thomas J. Sergiovanni. The Dark Side of Professionalism in EducationalAdministration［Ｊ］．Phi Delta Kappan,1991，72(7)：524－525.

［18］［美］羅伯特?歐文斯．教育組織行為學——適應型領導與學校改革［M］.竇衛霖 ，等譯.北京：中國人民大學出版社，2007. 23.

(責任編輯 李震聲)

On the school Administrator Pre-service

Training System in the USA

CHENG Jin-kuan

(School of Educational Sciences, Nanjing Normal University, Nanjing 210097, Chi na)Abstract: The practice that school administrators in the USA must be prepared be fore they are officially appointed has been observed for a century, which has pl ayed an important role in the professionalization of school administrators. We s hould reconsider the roles of the education department of the normal universitie s in China in order to change the status quo of the school administration.

Key words:school administrator; pre-service training; system; pr ofessionalization