論校本課程開發與教師的課程意識

王效靖　冷澤兵

摘要：校本課程開發要求教師不僅要做課程的實施者，更要做課程的開發者。那么教師要進行校本課程開發首先要強化其自身的課程意識。因為鮮明的課程意識是校本課程開發的重要前提條件。本文從校本課程開發中強化教師課程意識的必要性入手闡述了教師應該具有的課程意識，它們包括：主體意識、制度意識、學理意識、價值意識、開發意識等，并討論了教師課程意識的生成機制。

關鍵詞：校本課程開發；教師；課程意識

中圖分類號：G123.07文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)01-0054-432

校本課程開發是新一輪基礎教育課程改革提出的三級課程管理政策的重要組成部分，是中小學在課程改革實驗中必須努力探索的重要課題。教師作為校本課程開發的主體，校本課程的開發沖擊著教師傳統的課程意識，以及他們習以為常的課程思考方式。觀念是行為的先導，校本課程開發能否順利實施，關鍵在于教師的課程意識能否適應要求。因此，當務之急是教師要加深對校本課程開發理念的理解，培養鮮明的課程意識。

一、課程意識概念的內涵及現狀

課程意識簡單地說就是教什么的意識。它是教師在履行教育教學職責過程中，對國家、地方、學校課程的有目的、有意義的反映及有方向、有層次的追求和探索；是教師執行課程標準、落實課程方案的內驅力。我國學者郭元祥指出：課程意識是教師的一種基本專業意識，屬于教師在教育領域的社會意識范疇。

作為一種特定形態的社會意識，課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。課程意識作為對課程存在的反映，其基本形式是觀念層面的，它在本質上就是教師教育行為中或明確或隱含的“課程哲學”。教師所具有的各種理念，就像是教師工作中的“指南針”或“航標燈”，它會在—段時間內直接或間接地指引或調節教師的教育教學活動。

建國后，我國為了盡快地恢復教育、建立起社會主義教育體系，全盤接受了蘇聯的教育學。由于在蘇聯的教育體系中長期施行的是教學論體系，因此我們在20世紀90年代以前的教育學，大體上可以說是一種“沒有課程的教育學”，這種教育學只告訴我們有關“教學內容”部分的三個概念：教學計劃、教學大綱與教科書。這樣也就導致了我國教育體系中“課程”這一塊的結構性缺乏，廣大教師認為課程即學科或者教材，課程是一種固定不變的物化的文本，認為教學即是執行、復制課程文本的過程。

在這樣的課程意識支配下，廣大的教師不自覺地預設了這樣的假設：(1)課程的編制是課程專家們的事，教師僅僅是課程的執行者，專家對于課程的理解理所當然地能與教師對課程的理解相一致；(2)課程即是一種固定的、靜態的文本，是由課程專家們制定的，課程的實施僅僅是一個文本復現的過程；(3)教師的教學過程是一種類似于工場技術人員的操作過程；(4)學生的學習只是接受專家編排的、由教師復現的固定的知識，學生只是課程的接受者，而不是課程的編制者或者說參與者。校本課程的開發沖擊著教師傳統的課程意識，以及他們習以為常的課程思考方式。因此可以說，校本課程開發迫切需要強化教師的課程意識。

二、校本課程開發呼喚教師鮮明的課程意識

(一)主體意識

校本課程開發的主體是教師。三級課程管理政策賦予學校教師開發校本課程的專業自主權力，教師要明確地意識到自己是校本課程開發的主體。教師是課程的實施者，同時又是課程的創造者和開發者。教師應具有課程開發的主體意識，要求教師發揮專業自主權，將自己有益的人生體驗和感悟、獨特的有價值的經驗有機地融入課程內容之中，并且不斷地創造課程開發的新經驗。探索有效的課程開發策略。

(二)制度意識

三級課程的體制要求，一般學校實施的課程包括：國家課程、地方課程和校本課程。校本課程開發是國家課程開發的有益補充，它是國家課程計劃中不可或缺的組成部分。國家課程給校本課程開發構建了一個總體的框架以及各個學科的課程目標。也就是說校本課程開發必須在這個大的并且是規定了的框架內進行。學校在這個大的框架內可以根據自身的實際情況，進行課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程創新。教師作為課程開發的主體，必須具備一種基本的制度意識：課程開發中集權和分權的統一。集權指的是國家對課程的宏觀管理；分權指的是學校在開發校本課程中所賦予的自主權。在處理集權和分權的同時，先要明確集權和分權的關系，校本課程開發只能在國家課程規定的框架里進行，不能忽視國家對學生素質的基本要求、學生應掌握的基本技能技巧和情感、態度、價值觀。

(三)學理意識

在課程開發的過程模式上，斯滕豪斯(L.Stenhouse)主張，“教師即研究者，沒有教師的發展就沒有課程編制?！币哉n程的理論基礎為例：就我們的視野范圍而言，我國許多課程工作者通常都把注意力放在課程編制的過程上，而對其理論基礎研究甚少。有人甚至以為這類研究與課程時間相距太遠而不予重視。其實，課程之基礎的分析隱含的是反思，對課程編制過程的研究隱含的是行動，但在實際工作中，這兩者只能被理解為是同一過程的兩個方面，是不可避免地交織在一起的。教師在編制校本課程時，總是要被某些觀念支配的，總是以基礎學科的某些觀念為理論依據的。只有對課程基礎有全面的了解，才能在研究課程問題時作出更為全面、深入的思考，在實踐中少走彎路。

(四)價值意識

教師的價值意識，指教師必須樹立以學生的需要為原點的課程導向，使自己在課程開發中不至于迷失方向與目標。我國的課程價值取向存在著兩種基本情況：一是以對升學是否有用來衡量課程的價值；二是過早專門化與職業化，以是否滿足當前社會的需要來衡量課程的價值。也就是說在我國的課程開發實踐中存在著這樣一種爭論：課程究竟是為學生接受更高一級的深入研究做準備還是使學生能夠更好地適應未來的社會生活?這兩種爭論都代表著各自的課程價值觀，這些價值觀是課程設計時必須考慮的，但課程最重要的價值在于滿足學生的需要。教育是一種造就人的事業，人是教育事業最根本的出發點，所以教師還必須樹立以學生的需要為起點這一課程的價值意識。

(五)開發意識

課程的開發意識指的是教師須將自身定位于課程開發的主體位置，主動作出決策，將課程開發作為自己教學生命的有機組成。三級課程政策把一部分課時留給學校自己開發。這樣一來教師就不能等上級部門規定具體的教學科目和教學內容，而要求學校和教師自己去決定。因此，教師就必須改變自己單一的教授者、課程的“消費者”的角色，而要把自己定位為既是教授者同時在一定程度上又是課程的開發者。

三、教師課程意識的生成路徑

課程意識是校本課程開發的靈魂，為了使校本課程開發健康有序的進行，首先要培養教師鮮明的課程意識。下

面就如何生成教師的課程意識，提出了三點建議：

(一)樹立科學的課程觀

課程觀是課程意識的具體體現，有什么樣的課程意識就有什么樣的課程觀，課程觀組成了課程意識這個龐大的思維體系。因此要生成教師鮮明的課程意識就要從改變教師的課程觀人手。吸取歷史上各種課程觀的合理成分，聯系新的歷史條件下人的自由全面發展的需要，我國基礎教育課程改革需要建立起新的課程觀。這種課程觀主要包括大致四個方面：第一，兒童是課程的主體；第二，“生活世界”是課程內容的范圍；第三，課程是兒童通過反思性、創造性實踐而建構人生意義的活動；第四，課程的學習活動方式以理解、體驗、反思、探究和創造為根本。

(二)提高反思實踐能力

古人言：“學而不思則罔，思而不學則殆。”學習如此。教學也是如此。教師在課程開發、課程實施、課程評價等一系列的實踐過程中，應樹立反思意識、提高反思能力、加強反思性實踐，使反思由自發走向自覺，由主觀走向客觀，最終成為教師生命主體的一部分。反思性實踐是針對情境的發現、享受及其創造性建構的學習，是個別關系與群體關系的溝通過程，是以活動過程的反省與經驗的反思諸原理為基礎的實踐樣式。這種研究活動，是對自我教育理念的辯證否定。教師在知曉“他”的課程意識、提升“我”的課程意識的過程中離不開反思。通過反思，課程意識逐步明確，通過反思，不斷融通“你-我—他”的課程意識。

(三)加強理論修養

先進的理論可以指導實踐。教師課程意識的缺失從某個角度來看，就是科學理論的匱乏。零星的、陳舊的理論，可能導致教師合理的課程意識得不到科學體系支撐，使他們在追求科學的道路上找不到方向，因此課程意識也得不到長足的發展。

影響教師課程意識的生成的因素很多，包括教師自身內在的因素，教師是一個社會人，自然少不了所處的大環境的影響。大環境中對教師課程意識起核心作用的當屬學校以及社會。學校的課程管理制度、學生評價體系、教師的考核制度；社會的輿論等都對教師的課程意識產生不小的影響。教師——學校——社會共同組成了一個有機整體，三者只有相互協調，才能使整體的功能得以最大的發揮。因此要培養教師鮮明的、符合時代特點的課程意識，還必須多考慮學校及社會的因素，營造適應時代所需的教師課程意識環境與條件。

責任編輯曙光