淺談語文教學中的“講”

從素質教育到新課程改革，近幾年來，隨著大語文觀的建立，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在教學中的有效滲透，教師的教育理念和教學思想都發生了許多有益的轉變，在語文教學上各種教學模式、教學方法異彩紛呈，語文教改呈現出勃勃生機。“自主、合作、探究”成為主流的學習方式。作為基礎教育工作者，很多教師于是認為，“講”就是“灌”，就是注入式，就是“填鴨式”，于是講就理所當然成為語文教改中首當其沖的革命對象。在這種情況下，許多教師談“講”色變。“講”慢慢地從語文課堂中淡出，取而代之的是整堂課的學生朗讀，整堂課的學生小組討論，整堂課是學生沉浸在教師精心設計的各種流光溢彩的畫面中。長此以往，一向會講的語文教師反而失去了“講”的優勢，不會講了。筆者認為語文教學中的講還是很重要的。關鍵在于針一篇課文，要琢磨講什么，何時講，怎樣講。

一、改進教育觀念是前提

語文教育的漫長歷史中，講與讀的關系可以說從來都沒有處理好過。古代語文教學側重于學生多讀多背，現代語文教學，特別是解放以來的語文教學，基本上是倒過來，以講為主，寄希望于幾個例子的滾瓜爛熟，去通博大精深之語言文化。其實，講與讀，都是不可偏廢的。當然也不是二一添作五，講與讀各一半。

教師要轉變教育思想和觀念，要懂得教師的“教”是為了學生的“學”，“教”應服務于“學”。正如葉圣陶先生所說：“教是為了不教?！彼^的“教”只是手段、方法而已，所謂的不教才是最終目的。而所謂不教至少是學生有了一種觸類旁通或者是依葫蘆畫瓢的能力。要達到這個目的，我們還必須講，必須講透講好教材這個例子——這也是教讀課決定的。葉圣陶還說過：“教師不是來講書的，尤其不是來逐句逐句地翻，把文言翻成白話，把白話翻成另外一種白話的，他的任務在指導學生的精讀，見不到處給他們點明，容易忽略處給他們指出，需要參證比較處給他們提示。當然遇到實在搞不明白處，還是給他們講解?！比~老在反對講的同時，又非常注重講解。講，是傳授與闡釋，知者不講，不知者就永遠不知；講，是精心準備的知識快餐，一個人應該知道的東西太多，書上有的是，到底該看哪些，從哪里看呢，講就能夠給予幫助。

因此，籠統地把“講”看成是“灌”，把講等同于“注入式”是不正確的。一方面是講的地位和講的作用必須得到應有的肯定及尊重，另一方面是很有必要研究講的藝術，科學地分析講中出現的問題，努力提高講的質量和實效，使之成為激發學生學的興趣，啟發學生的思維，調動學生學習的積極性，培養學生準確的理解力，提高鑒賞能力的一個重要手段。要明白講的目的、任務、內容、要求，從而確定最好的方法，用最精彩的語言，以取得最好的講的效果。

二、明確需要精講的內容

要做到精講，教師首先要精心設計教案，課前要用充足的時間和精力去鉆研教材，結合學生實際確定教學目標，設計好課堂教學的每一個環節，做到心中有數，使每一節課結構清晰，條理清楚，環環相扣。

語文課文中的知識信息，可謂兼容并蓄，包羅萬象，教師首先得對教學內容進行恰當地取舍，選準精講的內容。所謂精講的內容，就是精講所應側重的知識點，它一般體現在教的重點、學的難點、答的疑點上。教師還要激發學習興趣，進行方法的點撥和知識的延伸、拓展。為此，在課堂操作中，決不能面面俱到，而宜抓住主要矛盾，精心點撥重點問題，加快教學的節奏。

那么，需要精講的內容有哪些呢？

1.創設情景，激發學習興趣。從課堂開始，從學生的學習心理和需求出發，充分利用已有的學習資源，創設情景導入教學，激發學習激情和愿望。贊科夫指出：“對所學知識內容的興趣可能成為學習動機?！?/p>

2.抓住重難點。教學效率的高低，常常取決于對話過程中的有效程度。所以作為課堂主導者的教師在選擇精講點時，應立足于學生的思維層次，去捕捉學生的難點，對癥下藥，以提高對話交流的效率。教師的任務在于指導學生精讀，文本中見不到的地方給他們點明，容易忽略的地方給他們指出。學生不懂的，通過啟發也不可能懂的，必須講，比如學生初次接觸的新知識，要給學生細心講解。

3.抓住學生“答的疑點”。在學習的過程中，由于受認識水平和生活閱歷的限制，學生對教材中的有些知識點，常常只停留在“知其然”這個層面，作答很難到點子上。因此，教師應該善于抓住這些“答的疑點”，切入進去深究不放，直到學生“知其所以然”。

4.以講促時效。遇到沒有必要讓學生花時間去鉆研的，應該講，而且講才是捷徑；而且對“點明”“指出”“提示”“講解”，適當運用，比讓學生讀書、討論，在很多方面更能取得事半功倍的效果。

5.知識的延伸、拓展。結合當堂課的內容，恰當適時地超越課文和彈離課堂，或查閱相關資料，或進行專題辯論，或開展鑒賞評價活動，或根據文章情景展開聯想等等。這樣既加深了課文內容理解，又豐富了學生知識，更能激發學生的求知欲和創造性。

6.在教學中進行比較講解也是很必要的。尤其是低年級的學生，他們的比較能力還很差，教師的比較講解，對于他們理解課文提高閱讀能力很有幫助。如宋代游記散文《岳陽樓記》即景抒情，寫出了“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治抱負；而《醉翁亭記》通篇都是寫景敘宴游之樂，似乎與政治無關，其實處處都是寫太守與民同樂，內含著對太平盛世的歌頌和對自己政績的自得之情。后者就需要教師的提示講解學生才能領悟。

三、把握好“講”的時機與尺度

教學藝術是充滿了辯證法精神的。在語文教學課堂上，“講”與“不講”是對立統一的關系。從教學手段來說，二者是相互對立、相互排斥的；從終極目的看，二者又是統一的，它們都是為教學目標服務。 “講”與“不講”在一定條件下還可以相互轉化。那么，究竟怎樣把握好“講”的時機與尺度呢？

1.根據學生的心理特點來考慮

中學生正處于知識積累、智力發展的階段，他們已經掌握了一定的語文基礎知識，具備了一定的語文基本能力，并且具有一定的社會見識和分析、思考、鉆研能力。他們對各種問題普遍感興趣，已不滿足于接受現成的結論，開始注意探求結論的依據，他們喜歡獨立地思考、鉆研，喜歡和同學們討論、爭辯，尋求令人信服的答案。在教學過程中，不能無視中學生這些心理特點。對于他們已掌握了的基礎知識和那些通過學生自己閱讀、思索和討論能弄懂的問題，可以繞開不講，啟發學生展開討論，尋找答案。

2.根據內容深度來選擇

課文中有些內容，如作品的年代、背景、出處、作者介紹和一些生字、詞語以及課文的整體感知等較淺顯的內容，教師要大膽放手。讓學生扮演課堂的主角，盡可能地讓學生做到動嘴讀、動手劃、動腦想，促使他們最大限度地發揮自己的智慧和能力。同時，鼓勵學生課前上網搜尋相關資料或查閱有關書籍，逐步使學生養成課前搜尋語文學習資料的習慣。這樣就避免了教師冗長沉悶的講解，既鍛煉學生的口頭表達能力，又能激發學生的學習積極性，促使他們在自主學習中掌握知識，形成技能。

3.根據不同課型來決定

對于語文教師來說，講讀課、課內自讀課、課外自讀課等不同的課型，都存在著“講”與“不講”的問題。如一些必講的知識，講讀課就應講好。經過了講讀課的“教”，課內自讀課的“扶”，到了課外自讀課就應大膽地“放”，只要對其自學結果進行及時的檢查、反饋即可。

4.根據教學實際來運籌

如對于一些基礎較好，課堂氣氛活躍的班級，課文的重點、難點，教師有時可以先不講或點到即止，而著力做好設疑、質疑，促使學生積極思維。如果問題通過學生的討論而得出了正確的答案，就都無須再講。要是學生爭執不下或找不到正確的答案，教師要“指點迷津”，教師抓住契機，及時引導，適當點撥。

5.轉變教學觀念，巧妙轉換“講”的主體

教學的主體是學生，而不是教師。因此教師在教學設計中，要考慮怎樣才能發揚民主、體現學生主體意識；在具體教學環節安排上，少一些灌輸，多創設一些情境，多一些引導、點撥，改變那種牽著學生鼻子走的狀況，讓學生在活動體驗中主動地探尋知識、尋求知識規律。引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，從而變被動學習方式為主動、自主的學習方式，尤其是研究性學習的開展，讓學生既能獲得樂趣，又能增長知識和能力，讓學生成為學習的主人。把教師的“講”變為學生的“講”。

此外，教師在講的過程中要努力錘煉教學語言，要語言豐富、生動、形象、風趣；同時，教師還要設身處地從學生方面想，怎么講可以給他們以啟發，怎樣講可以增進他們的理解，使學生樂意接受，真正受用，從而使學生能發揮創造性，達到“不教”的目的。

（胡志剛 攀枝花市第十中學校617068）