文本意蘊重構策略的探討

“意蘊”一詞在《辭海》中是如此解釋的：即事物的內容或含義。可見，意蘊即文本內在的意義，也就是潛存于文本的“作者的思想性、恒定的人文性、歷史的規定性和時代的發展性等”。[1]所謂文本意蘊的重構就是教師立足兒童閱讀期待，以兒童閱讀成長為目標，在兒童、文本、教師對話的過程中，通過意義共建、個性解讀等建構起的人生經驗或精神元素。文本意蘊的重構不是對文本世界的單純復制，而是融合了兒童、文本（作者）、教師這樣一個多維的經驗世界，是兒童對文本意義的再創造，是兒童在閱讀過程中嶄新的生長點。

從目前的教學現狀來看，教師在如何引導兒童重構文本意蘊上遭遇了不少困境：有的闡釋過度，在深度對話中迷失兒童本位；有的走向虛情，在空中樓閣中消解深切體驗；有的遭遇阻抗，在消極體驗下錯失教育契機；有的有名無實，在真情傾訴后缺乏行動延續……[2]那么究竟該如何來重構文本的意蘊呢？

一、 共建視野：立足兒童對話的真性需求，拒絕獨白式私語

重構文本意蘊主要是通過閱讀對話來進行的，而意義共建則是對話所應追逐的目標。“每一個人都參與并共享群體所有人的全部意義。到了這時候，我們就可以把它稱作真正的對話”。[3]綜觀時下課堂，要達成“文本、兒童、教師”意義的同構共生，還要在以下幾方面加以關注：

學習共同體的打造。學習共同體是意義共建的平臺，共同體打造得成功與否將直接影響對話能否順利進行。教師平等對話的意識是打造學習共同體的基礎因素。著名特級教師孫建鋒執教《白鷺》一課曾著力營造一個和諧的學習共同體。在引導兒童體會《白鷺》六七八小節所描寫的白鷺的無窮韻味時，孫老師先讓兒童在充分閱讀課文的基礎上講講從文本中所體會出的韻味，對于兒童的解讀孫老師給予了真誠的肯定和熱情的鼓勵；然后孫老師出示了自己對文本的“細讀”，讓兒童通過朗讀體會教師對文本的解讀。孫老師將教師與兒童的解讀放置在同一個平面上碰撞、交流，以一種平等、真誠的姿態喚醒了每個兒童心中交互、共建的因子，共同體便悄然而生。

意義共建過程的管理。意義共建不能僅僅停留在目標上，而應該細化到每一步過程的管理。筆者以為意義共建的過程可以分為：對話前思考醞釀，對話中分享、建構意義，對話后反思提升。教師應該讓每個兒童都積極投入思考狀態，應該給予兒童充分思考的時間，不要急于請兒童回答問題，在思考的時間內，教師要讓每個兒童都進入靜思默想的狀態。在交流對話之前，教師應該告訴兒童：下面進行對話交流，請你準備好自己的理解，在別人回答問題的時候要靜靜地傾聽，邊聽邊思考，等別人回答好問題再舉手闡述自己的觀點。在交流的過程中，教師應要求兒童學會結合別人（教師、同學、作者）的觀點來回答問題，比如說“老師，我覺得您的觀點值得商榷，我想和您探討”，“我覺得××同學表達得還不夠充分，我想為他補充幾點”，“我覺得作者的表達欠妥”……在集體交流的過程中教師應該抓住一些逼近文本真義的理解，讓兒童探討、分享，從而達成自我理解的建構。在集體交流后教師還應該引導兒童對剛才的對話進行總結：通過剛才的交流，你有哪些收獲？或是意蘊重構方面的，或是思考方法方面的。教師要有意識地引導兒童對剛才的對話進行評價。只有輔以細致的共建過程管理，同時加以到位的共建策略輔導，兒童的對話能力才會不斷提高，高質對話也才能逐步實現。

二、 生活視野：立足兒童存在的實際境遇，拒絕憑空式舞蹈

兒童作為一種真實的存在，他們有他們生活的實際境遇。我們的教學應該貼近兒童的生活境遇，文本意蘊的重構都應直面生活的真實。“文本解讀的本質不在于只去復制歷史和文本的原意，任何讀者的理解和解釋都要站在自己所處的特定立場，以特定的觀點和視界去理解并解釋歷史事件與文本意義。”[4]可見，文本中所蘊涵的意蘊世界還必須與兒童的現實生活相鏈接，只有這樣才能對兒童人生實現有意義的積淀。

結合實踐式：在重構文本意蘊的過程中，有時我們也會陷入“口號式”的領悟，此種文本意蘊的重構不會對兒童形成積極的影響，反倒會使兒童產生麻木、冷漠的情感。比如說有教師在執教《特殊的葬禮》一課時，僅僅讓兒童喊出了一些環保的口號，顯然這類意蘊的重構懸浮于兒童生活的本意。諸如此類文本意蘊的重構筆者以為一定要創設活動，比如讓兒童去調查周邊河流的被污染情況，帶領兒童去走訪污水處理廠等，讓兒童進行實踐，走進生活，只有這樣才能幫助兒童重構出有生活意味的意蘊。

契合時代式：任何文本的解讀都要適合當下的語境，都要與時代發展相契合，抱陳守舊式的理解是沒有任何意義的。記得一位老師執教《狼牙山五壯士》這篇課文時，他一改以前慣例的建構文本意蘊讓兒童體悟仇恨的方法，而是讓兒童體悟狼牙山五壯士的英雄形象，讓人不禁眼前一亮。在這樣一個和平時期，用“恨”來解讀這樣一篇課文在某種程度上與時代的主旋律背道而馳，事實上，我們更應該銘記這樣一些令中華兒女永遠懷念的英雄形象，他們的英勇事跡將永遠鼓舞我們向前進。

融合經驗式：有時文本的意蘊懸浮于兒童的生活經驗之上，為了避免空洞式感悟，這時只有與兒童的生活經驗融合起來才能對兒童的人生發展產生積極的引領意義。筆者在進行《第一朵杏花》教學時，發現兒童能夠理解竺可楨“精確觀察，掌握規律”的科研精神，但是，卻不能與生活形成有效鏈接。于是，筆者就設計了這樣一道填空題：當我_________，我需要_________。兒童在完成填空的時候明白了我們并不需要像竺可楨那樣“精確觀察”，而是需要向他學習他那種敬業精神。如此引導，兒童的感悟就務實多了，有的說“當我讀書的時候，我需要找到同主題的文章進行對比閱讀”，有的說“當我參加社會公益活動的時候，我需

要認真負責地完成分配給我的任務”……

三、 個性視野：立足兒童理性的有效培植，拒絕盲從式理解

閱讀是一種個性化的行為，但是，個性并不表示隨意而為。筆者以為，讓兒童形成個性閱讀必須有一個核心因素，那就是理性閱讀。理性閱讀是一種能動（能夠主動地獲取材料）、合理（適合社會規范與倫理道德）、積極（根據自身情況不斷建構有效意蘊）的閱讀。理性閱讀的形成需要一定的根基，需要教師長久地對兒童進行理性素養的熏陶與點撥。就課堂閱讀教學而言，筆者以為，最主要的一條就是培養兒童直面文本的意識，或批判，或吸納，或剔除，讓兒童學會用一種客觀、公正、實事的眼光審視、理解文本。

現行教材雖然也經歷了編輯的精挑細選，但也難免瑕疵，也有一些有違兒童的成長。面對這樣一些教材，教師不能做一個簡單、專橫的文本意識捍衛者，而應該教會兒童學會思考，學會提問。比如《牧童和狼》這則寓言，它的寓意是這樣表達的“一貫說謊的人即使說了真話，也沒有人會相信”。筆者當時在備課的時候就發現文本存在著幾個問題：牧童說謊的本意是因為好玩，他并沒有認識到說謊是一種錯誤，而負有監護權的村民為什么沒有教育牧童？孩子還處于成長過程中，他們有犯錯的權利，那么，村民們為什么不能容忍孩子的錯誤？說謊是不是什么時候都不能說謊，善意的謊言可不可以？為了能夠讓兒童認識到這樣幾個問題，筆者在教學的時候就讓兒童對文本進行質疑。最終，在討論的過程中，兒童認識到：這則寓言中告訴我們不應該撒謊，特別是一些原則性問題，有違社會公德的時候更不能撒謊，不過，有時因為某些特殊原因我們可以說一些善意的謊言；其次，面對別人的撒謊我們拆穿他的同時還應該教育他，讓他改正這樣一個壞習慣。

在這樣一種以理性思辨為主要情境的閱讀訓練中，兒童的理性閱讀也會日漸扎根，同時，兒童的個性化閱讀也會呼之欲出。

四、 成長視野：立足兒童精神的發展序列，拒絕拔苗式構建

兒童的精神成長是有規律性與序列性的，雖然兒童有一百種語言，雖然兒童是天生的哲學家，但是，兒童就是兒童，是規律成長的個體，是不容許任何人為的揠苗助長式的意蘊重構的。時下，我們經常用“雖然現在兒童不知道，但是，他現在能夠隱隱感覺到的，以后會明白的”這樣的理由來搪塞我們過度超越文本的責咎。對于兒童尚不能理解的內容，兒童真的能感受到？他們能感受到什么？這些都是需要我們慎重考慮的。從建構主義的觀點來看，任何知識、觀念的有效建構都必須建立在原有經驗的基礎上。假如說，兒童不能夠理解所重構的文本意蘊那么就意味著兒童缺失這樣一個理解的背景，顯然，這時的知識也好，思想也好，都是不能有效建構的。“在他們的心靈還沒有具備種種能力以前，不應當讓他們運用他們的心靈，因為，當它還處在蒙昧狀態時，你給它一個火炬它是看不見的……”[5]

在教學之前，教師應該著力比照文本的意蘊世界與兒童的精神世界，構建合理的意蘊重構目標。根據接受美學理論，意蘊重構的目標應該立足于兒童原有的閱讀期待，同時略高于兒童原有的精神世界。以《黃河的主人》為例，筆者在鉆研教材的過程中，發現文本主要表明了具有鎮定、勇敢等精神的艄公就是黃河的主人。同時，筆者也對兒童對文本意蘊的解讀程度進行了抽樣調查，發現，絕大多數兒童已經能夠讀出艄公就是黃河的主人，而且能夠認識到艄公身上所具有的鎮靜、勇敢等精神品質。兩相比較，筆者發現，對于這樣一點文本意蘊，兒童進行重構顯然已不存在問題。于是，筆者又通過深入文本，緊密與生活實際相聯系，拓展“主人”的意蘊，在教學時拋出了兩個問題：什么樣的人才可以成為“主人”？在我們生活中，有哪些人已經成為了“主人”？這兩個問題可謂一石激起千層浪，出乎兒童的意料之外又略高于兒童的認識，于是，兒童在這兩個問題的啟發下，不斷深入思考，將文本意蘊的重構提升了一個層次。

葉圣陶老先生曾說過這樣一句話，教都是為了用不著教，顯然，今天我所探討的有關文本意蘊重構的話題最主要也是為了達成這句話所指向的教育目標。作為一名語文教師，筆者經常會思考這樣一個問題：我們在培養一個什么樣的讀者？當我們的兒童長大成人，走上社會，什么樣的閱讀建構能力才能使他們自如地應對紛繁世界的考驗？筆者以為，作為一名閱讀輔導者，今天所要把握好的，就是文本意蘊重構的重要一關。

參考文獻

[1] 謝道權.多元解讀打靶說.江蘇教育（小學教學），2006（5）.

[2] 瞿衛華.文本意蘊重構的現狀與反思.江蘇教育研究（實踐版），2008（7）.

[3] [英]戴維·伯姆著.李·尼科編.論對話.北京：教育科學出版社，2004.

[4] 曹明海.當代文本解讀觀的變革.文學評論，2003（6）.

[5] [法]盧梭.愛彌兒.李平漚譯.北京：商務印書館，1978.