在“憤”和“悱”中學會探究

張慧琴

學習新教材初中地理《氣溫和氣溫的分布》時，學生有很多疑問和困惑，比如對于“氣溫的日變化”，學生往往理解為“輻射最強的時候，也是一天中的溫度最高值的時候”；很多學生認為“世界氣溫越往北越低，越往南越高”，還有學生認為“一般來說，低緯度氣溫高，高緯度氣溫低”中的“一般來說”可以省略。

最初執教新教材時，我對學生這些的疑問和困惑作了重點講解，但學生做“達標練習”時出錯率很高，其中不乏優秀生。我費了九牛二虎之力的講解并沒有起到多大的作用。

怎么辦？

學起于思，思源于疑。經過反復地思考、斟酌，我把學生的疑問和困惑作為突破口，改變了由教師重點講解的傳統教學模式，構建開放式教學模式，把學生的疑問精心設計成思考問題，調動學生的求知欲，促使學生思考、討論，引領學生主動地參與教學活動，促使學生通過合作、探究完成學習過程，取得了良好的教學效果。

對于“氣溫的日變化”，我設計了一系列問題，促使學生思考、討論、探究。

“一天中太陽輻射最強出現在什么時候？”學生回答在中午12點左右。我強調：“應在地方時12點。”“那么，一天中，在什么時間氣溫會達到最高值呢？”學生們唧唧喳喳地討論，說法不一，有的說正午12點，有的說下午2點。這時我講道：“地面溫度最高值出現在午后地方時2點左右。”并接著問：“地面溫度最高值為什么出現在午后地方時2點呢？”學生回答不出，但此時注意力集中，在期待著教師講解。我舉例問道：“爐火燒水時，當火勢最旺時水鍋還未開，那么，把火勢減弱一些，水是否還會開呢？”學生回答“可能開。”“這是什么道理？”有學生答道：“這是由于水鍋儲存熱量的緣故。”我接著補充：“當地面獲得太陽輻射的熱量小于地面輻射損失的熱量時，地面溫度達到最高值。”這樣學生就很容易明白地方時午后2點（14時）左右氣溫最高了。在學生的疑問處設問，可產生事半功倍的效果。

我們生活在北半球，受生活經驗的限制，部分學生認為“世界氣溫越往北越低，越往南越高”，我先讓學生閱讀教科書P61圖3.17，小組合作從圖中找出南北回歸線、南北極圈附近的氣溫，再找出氣溫高于200°C和低于-100°C的地區，最后找出世界氣溫從赤道向兩極的變化規律，然后反問學生：“如果世界氣溫越往北越低，越往南越高，那么到了南極洲呢？”這時學生會恍然大悟：“氣溫越往北越低，越往南越高”只是中國的氣溫分布特點，而不是世界氣溫的分布特點。讓學生學會反彈琵琶，會收到意想不到的效果。

“一般來說，低緯度氣溫高，高緯度氣溫低” 中的“一般來說”可以省略。我讓學生對照“世界地形圖”，小組合作找出南美洲的安第斯山、非洲的埃塞俄比亞高原和東非高原，中國的青藏高原，然后比較這些地區與同緯度地區氣溫的差別，學生很快明白，“一般來說，低緯度氣溫高，高緯度氣溫低”中“一般來說”的重要含義了。

課堂上學生們情緒高漲，他們在寬松、民主的氛圍中盡情發揮了積極性和自主性，思維真正“活”了起來。學生在討論、探究中澄清了疑問，獲得了知識，體驗了成功。

我把學生看作是“一個個鮮活的生命”，而不是“一個個等待裝滿知識的容器”，認真研究學生“學什么”“怎樣學”，從而充分發揮了學生的主體作用，促使學生自己去討論、探究，把學習的主動權交給學生，讓學生在討論、探究中思考，在討論、探究中體驗，在討論、探究中頓悟。